PORFOLIO  PERSONAL.

El siguiente modelo de porfolio  es una ayuda al profesional de la educación que tiene como objetivo analizar y reflexionar ante sus prácticas. Permite generar su "propia teoría" del trabajo docente y le ayudará a mejorar los aprendizajes de los  alumnos.

El porfolio es una herramienta a seguir durante toda la carrera y es bueno que se  construya en colaboración con otros colegas.

Hacer "clic" para ver el modelo de porfolio.

https://sites.google.com/view/portafoliogadeablanco/c%C3%B3mo-he-llegado-hasta-aqu%C3%AD

VÍDEOS RELATIVOS A LA CORRELACIÓN DE VARIABLES

La observación de estos vídeos permite el significado del análisis de dos variables en el paradigma cuantitativo.Los vídeos están muy bien desde el punto de vista didáctico.

Concepto de coeficiente de correlación


Covarianza de datos


Relación Pearson



Correlación Pearson con tablas agrupadas

INVESTIGACION ACCIÓN.

Un  sencillo esquema del proceso de la investiagación acción

NORMAS APAS ACTUALIZADAS

 El siguiente archivo  muestra,  en forma muy  didáctica,las normas  para citas bibliográficas en textos académicos.

Enlace correspondiente al archivo normas apas 2015

Experimento social de Asch ( Comportamiento social)

Otro  expermento de percepción grupal e individual con subtítulos.

DISEÑOS EXPERIMENTALES EN EL ORDEN SOCIAL

¿Qué  es la influencia social? ¿Cómo se  produce?

 

¿Existe  conformismo social? ¿Sómos   seres sociales, siempre?

PRESENTACION EN PREZI "ANALISIS DE DATOS CUALITATIVOS" Miles y Huberman.

Presentación de un fragmento del libro de Miles y Huberman

LA VALIDEZ Y LA CONFIABILIDAD .

Este es un trabajo de  Sergio Garcia  que se puede leer en el  siguiente enlace;

Validez y confiabilidad

Es un aporte mas  al concepto rigor científico en las investigaciones cualitativas.

RIGOR CIENTIFICO EN LAS INVESTIGACIONES CUALITATIVAS

Consultar  video en esta  dirección

https://www.youtube.com/watch?v=UrNFJFUV1Zg 

Criterio de credibilidad como rigurosidad científica en el marco de los estudios cualitativos  

La preocupación por establecer ciertos cánones de rigurosidad científica en el marco de los estudios cualitativos, que hagan "creíbles" los hallazgos a los que se arriba, está presente en todos los autores analizados. De hecho, éste parece ser el foco de atención principal al que apunta una parte importante de los esfuerzos de delimitación de las características de la investigación cualitativa: la sistematización y explicitación de los procedimientos a seguir en la investigación propiamente tal.
En un primer acercamiento, al abordar el desarrollo del tema es posible percatarse de que la credibilidad de los hallazgos de los estudios cualitativos tiene, sin duda, una relación directa, primero con el reconocimiento del estatus científico de sus métodos, y segundo, con un juicio al ajuste de la investigación a los procedimientos científicos definidos para orientar sus procesos. En este sentido, la presentación hecha en las páginas anteriores -sobre los paradigmas teórico/metodológicos- permite dar por superado el primer punto; no así el segundo que es el objeto del presente artículo.
En relación a dicha dimensión de los debates, es posible encontrar en la literatura especializada dos grandes perspectivas que se diferencian de acuerdo al lugar desde donde se plantean los criterios: sea desde la búsqueda de diferenciación y distanciamiento de los criterios de confiabilidad y validez propios de la tradición positivista o desde los fundamentos epistemológicos propios de la metodología cualitativa, que son los que interesan y se recogen en el análisis en curso.
A modo de ejemplo de la primera perspectiva, se encuentra Flick (2004), quien asimila la rigurosidad de la investigación cualitativa a la posibilidad de que sus resultados sean transferibles a otros contextos (confiabilidad), para así esbozar una generalización que otorgue mayor amplitud en la mencionada validez. De este modo, la validez aparece como el concepto central a definir y al mismo tiempo el más complejo, puesto que establece el sentido general de justificación del paradigma metodológico cualitativo. En la misma línea, Rada (2006) realiza una propuesta muy similar en cuanto a clasificación de criterios de rigurosidad cualitativa, proponiendo como criterios de calidad de la investigación cualitativa los de credibilidad o valor de verdad, la confirmabilidad o neutralidad, la transferibilidad o aplicabilidad, la consistencia o dependencia, junto a la contribución a la solución de problemas. De igual forma, Luego González (2010), en el análisis de la rigurosidad científica de los estudios cualitativos, recurre a la noción de validez, llegando a recopilar una amplia gama de definiciones que darían cuenta de su presencia en los procesos investigativos.
En la segunda perspectiva, donde se aborda la definición de criterios de rigor científico según patrones propios, generados desde el interior de la actividad científica cualitativa, en conformidad y ajuste a sus propios fines y supuestos, surge como criterio clave y diferenciador el de "credibilidad", "auditabilidad", "transparencia" o "confirmabilidad", por sobre los de confiabilidad y validez positivistas.
Existen algunas confusiones en relación a los criterios de rigor científico en la investigación naturalista -señala Scott (1991)- ya que se ha dicho erróneamente que las investigaciones de laboratorio -experimentales- son más rigurosas que las de naturaleza cualitativa.
Para asegurar que se cumplan los procedimientos tal como fueron diseñados en el marco cualitativo, Flick (2004) y Schwandt y Halpern (1988), entre otros, sugieren como mecanismo de control el concepto de "auditabilidad", proveniente del ámbito financiero, en tanto sirve para construir una vía de aseguramiento de coherencia procedimental, conocido también con el nombre de "confirmabilidad", entendida como la posibilidad de que -con la misma información recogida- diferentes investigadores lleguen a conclusiones similares, cuestión problemática que planteábamos en el inicio de este artículo como una de las críticas reiteradas al método cualitativo.
Al respecto, Guba y Lincoln (1985) y Castillo y Vásquez (2003), en forma consistente con uno de los planteamientos centrales de los métodos cualitativos, según el cual el investigador es el recurso fundamental de credibilidad, señalan que ésta vendría a ser una habilidad particular de los investigadores que les permitiría seguir la pista del modo en que otro autor llegó a afirmar determinado resultado, basados en la revisión de los registros y la documentación pertinente, la que a su vez ha de contar con óptimos estándares de claridad y orden.
En este punto -el de la credibilidad-, Cádiz (2006) y Castillo y Vásquez (2003) plantean que ésta se logra cuando los sujetos informantes otorgan reconocimiento a las deducciones que los investigadores han hecho de sus aportes. Por lo tanto, para que un estudio sea creíble en ese sentido, quienes participan en la aportación de datos deben ser consultados una vez que las conclusiones han sido elaboradas, y si los informantes validan dicho resultado, sólo entonces puede calificarse como creíble un proceso investigativo.

III.1. Sobre los criterios de credibilidad, etapas y procesos de investigación cualitativa
Avanzando en la dirección de especificar los criterios de calidad que sustentan la investigación cualitativa, es posible encontrar un conjunto de autores clásicos que, como tales, sustentan los acuerdos logrados en materia de credibilidad científico-cualitativa de la investigación social y a quienes ha de referirse la evaluación de su rigurosidad. Éstos se presentan a continuación atendiendo a los aportes específicos que cada uno realiza, tanto al debate general planteado como a la determinación de los criterios específicos que han de orientar los distintos procesos y etapas de las prácticas de investigación cualitativa.

III.1.1. La propuesta de M. Scott (1991)
Para Scott (1991), el juicio de credibilidad, en el nivel que nos estamos planteando, se relaciona con la posibilidad de contar con ciertas pautas que permitan evaluar el proceso seguido por los investigadores para llegar a sus conclusiones. Situando el debate, señala además la importancia de no abordar la discusión desde la comparación entre las distintas opciones paradigmáticas, sino desde la perfección con que se aplican los procedimientos definidos en el interior de cada una de ellas.
Este autor distingue dos niveles en que se debe plantear el análisis: uno específico y otro general. En el primer nivel, ubica los criterios de rigor que se vinculan al modo en que se conducen los procedimientos específicos dentro de cada opción metodológica. En el segundo nivel, que considera el más importante para la investigación, estarían los cánones de rigor propios de cualquier investigación que se considere científica, sea o no naturalista.
Situándose en el segundo, desarrolla cuatro criterios de rigurosidad que podrían connotarse como: sistematicidad, consistencia, optimización de la elección de procedimientos y comunicabilidad.
Para el autor: La sistematicidad refiere a la presencia tanto de un desarrollo lógico y ordenado de los procesos de investigación, según lo cual pueda seguirse su línea de razonamiento, como de una metodología en la cual cada paso dé razonablemente lugar al siguiente. La consistencia interna de la investigación está dada por el hecho de que un supuesto o una línea de razonamiento tomado en un componente no podrían deliberadamente contradecir a otro componente sin justificación. La optimización de los procedimientos específicos señala el requerimiento de que éstos sean los del mejor nivel de entre los que se conozcan a la fecha de la investigación, y consistentes con la pregunta planteada. En este punto, sin embargo, admite el uso de procedimientos menos sofisticados en una primera fase, en tanto puedan servir para aportar información nueva en un área de conocimiento desconocida. No obstante ello, a medida que se desarrolla el campo, la proporción de métodos más sofisticados debe ir en aumento, en tanto se adquiera una base de conocimiento más madura. Finalmente, con comunicabilidad define el criterio según el cual la investigación debe ser abierta a la inspección pública, lo que en sí va conformando una masa crítica respecto del área que se está trabajando y de los mismos procedimientos empleados.

III.1.2. La propuesta de Guba (1989)
En la tarea de definir los criterios de credibilidad, Guba (1989) realiza una clara opción por definir para la investigación naturalista sus propios criterios de suficiencia y los métodos que le permiten alcanzarla, aplicándolos con especial énfasis a los procesos de recopilación de la información, análisis e interpretación de la misma. Para él, existen cuatro criterios para juzgar la rigurosidad de un estudio: el valor de verdad, su aplicabilidad, su consistencia y su neutralidad. En cada uno de ellos, el componente clave de evaluación es una suerte de "auto-enjuiciamiento" del rigor en la aplicación de los procedimientos, lo que da cuenta del carácter altamente reflexivo en la investigación.
En este contexto, por valor de verdad se refiere a cómo establecer confianza en la verdad de los descubrimientos, a lo cual se responde con la contrastación de las creencias e interpretaciones del investigador con las creencias e interpretaciones de otras fuentes. Entre estas últimas, las más importantes son las de los participantes, a las que se accede mediante la prolongación del tiempo de contacto, la observación continua, la triangulación, la recopilación de material referencial y comprobaciones entre los participantes, para concluir con una corroboración estructural, en la que se provoca la contrastación de los hallazgos con los participantes. La aplicabilidad o transferibilidad de los resultados a otros contextos la vincula no a la generalización -como es entendida en el marco positivista- sino a la formulación de hipótesis de trabajo que puedan transferirse a otros contextos similares. Para ello, el recurso más importante es la descripción detallada de los contextos en que se generaron los resultados. La consistencia en la investigación cualitativa, por su parte, señala más una característica de dependencia que de estabilidad. Como tal, abarca los elementos de estabilidad de los datos y la rastreabilidad de éstos, proceso en el cual, nuevamente, el componente descriptivo de las condiciones en que éstos se generan, la complementación de las fuentes y la verificación con los participantes es un factor clave para su adecuada interpretación.
La neutralidad entendida como el intento de que los resultados no estén influidos por las motivaciones, intereses e inclinaciones del investigador, la aborda mediante la confirmabilidad de los datos producidos, recurriendo a la triangulación, la reflexión epistemológica y la verificación.

III.1.3. La propuesta de Goetz y LeCompte (1988)
Tomando un camino diferente, estas autoras intentan más bien aplicar los fundamentos de fiabilidad y de validez interna y externa según son conceptualizados en la tradición positivista, de los cuales se diferenciaría la investigación etnográfica por su finalidad. Ésta es la reconstrucción cultural. En esta misma línea se sitúan: Kidder (1981), Kirk y Miller (1985), Miles y Huberman (1984) y Sandelowski (1986).
Para ello, proponen el uso de estrategias constructivas que permitan el develamiento de los constructos analíticos o categorías que sustentan la práctica investigativa, entendido como un "proceso de abstracción, en el que las unidades de análisis se revelan en el transcurso de la observación y la descripción" (Goetz y LeCompte, 1988: 30-31).
Para las autoras, la rigurosidad lograda en la investigación estaría definida en un amplio margen en la etapa de diseño, donde se definen la estrategia básica a seguir, las condiciones de la investigación y la selección de los sujetos (investigadores y participantes). En segundo lugar, se preocupan de los métodos de recopilación y análisis de los datos. Como criterios de credibilidad señalan la fiabilidad interna y externa. Como estrategia de resguardo de la fiabilidad interna, recomiendan emplear descriptores de baja inferencia, varios investigadores, participantes ayudantes, revisión por otros investigadores y datos registrados automáticamente. Para aumentar la fiabilidad externa, plantean la solución de cuatro problemas: los referidos al estatus del investigador, la selección de informantes, las situaciones y condiciones sociales, los constructos y premisas analíticos y los métodos de recogida y análisis de datos. Para evaluar las partes de un informe de investigación, sugieren los criterios: apropiado, claro, comprensivo, creíble, significativo, con su respectivo opuesto en la escala de evaluación.

III.1.4. La propuesta de Miles y Huberman (1984)
Estos autores realizan una opción similar, en el sentido de buscar la especificación de procedimientos que se adapten a las metodologías cualitativas, pero con la aspiración de lograr los niveles de validez y confiabilidad: "Se necesitan métodos explícitos y sistemáticos para derivar conclusiones, y para contrastarlas cuidadosamente. Métodos que puedan ser usados para su replicación por otros investigadores, tal como los test de correlación y significancia de los estudios cuantitativos" (Miles y Huberman, 1984:18). En el fondo, lo que para ellos determina el tratamiento especial que se debe dar a los datos es lo que denominan "el carácter resbaladizo de las palabras", dado que éstas son la base de la información en los estudios cualitativos.
La solución que plantean (cuyas etapas y procedimientos se señalaron en páginas anteriores, en este mismo artículo) no es muy diferente del modelo de investigación cuantitativa, recuperando de los métodos cualitativos el carácter iterativo e interactivo del proceso de investigación en sus diferentes partes del proceso. Si bien proponen procedimientos para cada una de las fases que definen el proceso de investigación, su mayor énfasis está puesto en el momento en que se realiza el análisis e interpretación de la información, en donde distinguen y describen procedimientos para sus componentes clave.
Su mayor interés es alcanzar la generalización de los resultados de la investigación cualitativa y la replicabilidad del análisis de datos cualitativos. En este sentido, la pregunta central que intentan responder es: ¿Cómo se pueden extraer significados válidos a partir de un análisis cualitativo; qué métodos que sean prácticos, comunicables, que no nos auto-engañen pueden emplearse?

III.1.5. La propuesta de Glaser y Strauss (1967)
Estos autores dan un especial énfasis a la generación de teorías a partir de los datos recogidos y elaborados desde la realidad. Para ellos no existe un quiebre fundamental entre el propósito y la capacidad de los métodos o datos cualitativos y los cuantitativos. El quiebre concierne a la primacía del énfasis en la verificación o generalización de la teoría: "Nosotros creemos que cada forma de datos es utilizable para la verificación y la generalización de teoría, depende del énfasis. La primacía depende sólo de las circunstancias de la investigación, del interés y entrenamiento del investigador y del tipo de material que él necesite para su teoría" (Glaser y Strauss, 1967:17). Pero consideran importante centrarse en los datos cualitativos -que, a diferencia de Miles y Huberman, son entendidos en la dimensión de interpretaciones y sentidos- por cuanto los elementos cruciales de la teoría sociológica son hallados frecuentemente con métodos cualitativos.
Partiendo de este hecho y asumiendo la explicitación de procedimientos en el análisis de datos cualitativos como una necesidad, intentan promover con su trabajo la sistematización de la recolección, codificación y análisis de los datos cualitativos para la generación de teoría. Ello, sobre la base de un cuestionamiento a la aplicabilidad de los criterios y cánones de rigor científico cuantitativos, como criterios apropiados para juzgar la credibilidad de la teoría basada en investigación flexible: "Queremos sugerir que los criterios de juicio se basen en el detalle de los elementos de las estrategias actuales usadas en la recolección, codificación, análisis, y presentación de los datos que generaron la teoría, y sobre la manera en que las personas leen la teoría" (Glaser y Strauss, 1967:224).
Situados ya en el terreno de dilucidar las pautas para evaluar la credibilidad de los hallazgos, plantean dos problemas centrales: primero, lograr que los lectores comprendan la estructura de la teoría (correspondientemente con su enfoque del carácter de la investigación cualitativa), y segundo, describir los datos tan vívidamente, como apuntan Glaser y Strauss (1967), que los lectores logren vincular los hallazgos -que han sido planteados en forma de teorías básicas- con la vivencia y percepciones de las personas con quiénes se ha desarrollado la investigación. Ambos problemas tienen que ver principalmente con el proceso de comunicación de los resultados. De hecho, al desarrollar los criterios de rigurosidad, su centro de preocupación lo constituye el entregar al lector herramientas para evaluar los trabajos desarrollados bajo la Grounded Theory, según los procedimientos y principios que rigen su acción.

III.1.6. La propuesta de Corbin y Strauss (1990)
Si Glaser y Strauss enfatizan el diseño, Corbin y Strauss se centran fundamentalmente en el aporte de criterios para la evaluación de la calidad de los reportes de investigación. Es así como sugieren que, al enfrentarse a una publicación de una investigación que pretende generar, elaborar o contrastar una teoría, el lector puede distinguir cuatro aspectos. En primer lugar, puede juzgar la validez; en segundo lugar, puede juzgar la confiabilidad y credibilidad de los datos; en tercer lugar, puede juzgar la adecuación del proceso de investigación con la teoría generada, elaborada o contrastada, y en cuarto lugar puede juzgar el fundamento empírico de los hallazgos de la investigación.
Con respecto a la validez, confiablidad y credibilidad de los datos, señalan que, asumiendo que difícilmente el lector va a poder emitir un juicio sobre la obtención del análisis ya que no está presente en las sesiones analíticas ni en su secuencia, los investigadores tienen la responsabilidad de remediar esto en parte, proporcionando información sobre los criterios que emplean, lo que remite al criterio de "transparencia" en la investigación cualitativa.
Para la evaluación de la adecuación del proceso de investigación con la teoría, los autores proponen siete criterios que se refieren a la adecuación en la selección teórica de la muestra, el ajuste de la recopilación de información a los enunciados teóricos de la investigación, y especialmente se focalizan en la adecuada sistematicidad y explicitación del procedimiento de derivación de las categorías que van a dar paso a las teorías fundantes (grounded theory). Estos criterios son:
1. Cómo se seleccionó la muestra inicial, sobre qué base.
2. Cuáles son las principales categorías que emergieron.
3. Cuáles son los principales incidentes, eventos o acciones que llevaron a alguna de esas categorías.
4. Sobre la base de qué categorías teóricas se seleccionó la muestra; cómo esas formulaciones teóricas orientaron la recolección de datos; luego de que la muestra teórica fuera constituida, cómo se representaron en ella las categorías.
5. Cuáles fueron las hipótesis pertinentes a la relación entre las categorías; sobre qué base fueron formuladas y contrastadas.
6. Cuando en una instancia las hipótesis no prosperaron, qué se observó en cambio, en qué consistió la discrepancia, cómo afectó ello la hipótesis.
7. Cómo y por qué fueron seleccionadas las categorías; si la selección fue gradual, difícil o fácil; sobre qué base se tomó la decisión de análisis final; cómo se hizo extensivo el "poder explicativo" en relación a los fenómenos después del estudio y si la "relevancia", como discusión, figuró tempranamente en la decisión.
En relación a la evaluación de los fundamentos empíricos de los hallazgos, señalan otros siete criterios que se centran fundamentalmente en la consistencia interna de la teoría derivada, su relación con los datos empíricos y la relevancia de los hallazgos, lo cual remite especialmente a los procesos de análisis, interpretación, derivación de conceptos e integración. Los siete criterios mencionados son:
1. Si se han generado conceptos; si éstos son originados por una actividad de codificación o categorización; cuáles son sus supuestos.
2. Si los conceptos son descritos sistemáticamente; si se ha establecido una relación entre ellos; si esa relación es desarrollada sistemáticamente; si las relaciones se presentan como una lista de hipótesis, un conjunto de proposiciones o en otros términos formales.
3. Si hay muchas o pocas relaciones conceptuales y si las categorías son bien desarrolladas; si las categorías tienen densidad conceptual.
4. Si hay suficiente variación dentro de la teoría. Según sea el fenómeno, ésta puede ser singular o multidimensional.
5. Si están las mayores condiciones que afectan al fenómeno en el estudio; si están integradas y construidas dentro de su explicación.
6. Si ha sido tomado en cuenta el proceso.
7. Si los hallazgos teóricos parecen significativos y extensibles.

III.1.8. La propuesta de Krause (1994) y Pérez (1994)
En base a los análisis y propuestas de rigor científico de los clásicos, otros autores han avanzado en sistematizaciones y complementaciones, entre las cuales se rescatan aquí las de Mariane Krause y Gloria Pérez Serrano.
Para Krause (1994), la calidad de la investigación cualitativa ha de desarrollarse y evaluarse atendiendo a un conjunto de criterios que devienen de su propia naturaleza y método. El primero es el de densidad y profundidad en la descripción de los hallazgos. El segundo, su aplicabilidad/utilidad; el tercero es la transparencia y contextualidad con que se entrega y presenta la información; el cuarto, el resguardo de la intersubjetividad que debe estar presente en los procesos de construcción de la interpretación y su comunicación; el quinto, la representatividad de los sistemas categoriales emergentes, en relación a los datos recopilados; finalmente, el criterio de generalización entendido como abstracción conceptual del sistema teórico resultante de la investigación.
Finalmente, tomando los aportes de Pérez (1994), para quien el criterio de confirmabilidad "se traduce en el acuerdo de interobservadores en la descripción de los fenómenos, dilucidación de los significados y generalización de las conclusiones." (Pérez, 1994:94), es posible rescatar un conjunto de criterios que, llevados a la práctica investigativa, han de preservar la calidad de sus procesos y resultados.

IV. A modo de síntesis integrativa

Llegados a este punto del análisis, no cabe sino constatar el hecho de que la pregunta por la rigurosidad de la investigación cualitativa no sólo ha sido abordada en extensión y profundidad, sino que presenta grados de consistencia y coherencia de criterios entre los autores, en los cuales se manifiestan también los altos grados de madurez y contundencia metodológica y científica de los métodos cualitativos de investigación.
Mirado desde esta perspectiva, no se trataría entonces de aplicar los criterios de investigación cuantitativo-positivista al ámbito de los estudios cualitativo-interpretativos, sino de un campo específico de investigación, cuyo sustento metodológico se ha desarrollado atendiendo tanto a su fundamento epistemológico como a los fines que orientan sus prácticas, procesos y procedimientos.
Así, el investigador que se adentra en el desarrollo de una investigación cualitativa ha de constatar que, dado el actual estado de avance y consolidación teórico-metodológico de cada una de las opciones, la decisión tiene mucho más que ver con la naturaleza del objeto y las dimensiones de realidad que se busca abordar en la investigación que con aspiraciones de rigurosidad que, históricamente, eran resueltas casi exclusivamente por la investigación cuantitativo-positivista.
Tal vez resulte pertinente destacar en este punto que, como señalan Castillo y Vásquez (2003), en la actualidad, disciplinas del área de la salud, que tradicionalmente han basado sus investigaciones en métodos cuantitativos, están empleando metodología cualitativa como la etnografía, la teoría fundamentada o la fenomenología para comprender temáticas que resulta imposible entender de manera cuantitativa. Así, por ejemplo, mediante el análisis cualitativo se pueden abordar factores determinantes en la salud tales como la calidad del cuidado.
Según nuestro análisis, y aquí adquiere sentido la detallada revisión hecha a los autores, no hay un trabajo -sino varios- que han especificado de manera coherente, lógica y clara, los procesos, etapas, procedimientos y técnicas posibles de seguir en un estudio de corte cualitativo que pretenda ajustarse a estándares de rigor científico.
Al preguntarnos por la rigurosidad de los métodos, es probable que hoy resulte menos difícil concordar en la idea de que diferentes modos de investigación requieran diferentes criterios de evaluación de su rigurosidad científica, en tanto éstos sean públicos, asequibles, comprensibles, coherentes y fundados en las propias determinantes del campo teóricometodológico elegido por el investigador.

VIDEOS ACERCA DE LA INVESTIGACION-ACCIÓN Y ESTUDIO DE CASOS.

El siguiente enlace  te lleva a un video acerca del tema
Modelo de investigación acción

Este es otro enlace  de  video que te puede complementar la información
Investigacion acción

Los siguientes videos explican los estudios de casos. La diferencia con investigación acción está determinado por el objetivo que persigue cada estudio. El Estudio de caso intenta comprender con mayor profundidad un " caso". A veces puede derivar en la  búsqueda de la solución.
Dos videos para comprender el estudio de casos

Un ejemplo de un caso comercial 

Un estudio de caso debe  estar bien definido para comprenderlo mejor.

 Método del estudio de casos

Investigación de caso en forma animada.

TIPOS DE MUESTRAS EN INVESTIGACIÓN.

El siguiente enlace nos lleva a una presentación realizada por el prof.Luis.A.Guillén acerca de tipos de muestras.

Muestras y población.

DISEÑOS EXPERIMENTALES Y CUASI EXPERIMENTALES.

 El video siguiente se refiere al  método experimental
Método experimental. Video de Luis A.Guillén

VIDEOS QUE DETERMINAN CÁLCULOS DE MUESTRAS

Muestra representativa  de una investigación cuantitativa.

Cálculo de muestra   Ejemplo 1

Otro ejemplo de càlculo de muestra Ejemplo 2

Otro video de càculo de muestra finita

Página que permite calcular directamente la muestra

CORRESPONDE A MI TESIS  DE MAGISTER EN EDUCACIÓN.

Es un estudio acerca de las prácticas de enseñanza de noveles docentea recibidos en el Instituto de Formación Docente de  Treinta y Tres   (Uruguay)


En el siguiente enlace se encuentra el trabajo mencionado.

Prácticas de enseñanza de noveles maestros en Uruguay

Las conclusiones de este trabajo permiten  conocer las dificultades que tienen los noveles docentes en la construcción de sus modelos de intervención docente.

RIGOR CIENTÍFICO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.

Presentamos  un video del profesor Jose Cegarra  acerca del necesario rigor científica debe de haber en la investigación cualitativa.Afirma el profesor:

"En esta charla disertaré sobre los criterios de calidad y rigor de la investigación cualitativa que aunque existe un gran debate al respecto, no deja de ser un tema sumamente relevante para este tipo de investigación".

Este es el enlace 

https://www.youtube.com/watch?v=UrNFJFUV1Zg

VIDEO QUE MUESTRA EL ANALISIS CUALITATIVO

https://www.youtube.com/watch?v=GpN1Xc2y3LQ

TUTOTORIAL :APLICACIÓN DE NORMAS A.P.A USANDO WORD

PARADIGMAS DE INVESTIGACION.(video)

 

EL DOCENTE INVESTIGADOR.

1
Mesa Redonda
El docente reflexivo y el docente investigador
Teoría y teoría en la educación de docentes: de la praxis a la investigación1
Mag. Gabriel Díaz Maggioli2
gabrieldiazmaggioli@hotmail.com
El tema que convoca esta mesa redonda nos sitúa en el límite entre un lugar
común y una entelequia. Durante la mayor parte del siglo XX y gracias a los
esfuerzos de pedagogos como John Dewey, el concepto de docente reflexivo
se esgrimió desde las filas de la formación de educadores como el instrumento
primordial que contribuiría a la consolidación de un perfil profesional potente.
Sin embargo, los múltiples usos (y abusos) de la práctica reflexiva en formación
en educación han devenido en un cliché al que se nos remite apenas
mencionar el término, sin saber exactamente qué significa reflexionar en el
marco de tal formación. Por otra parte, el término docente-investigador ha
devenido en entelequia (persona, cosa o situación imaginaria que no puede
existir en la realidad) al aseverarse desde varias filas que los docentes no
están capacitados para investigar.
Tradicionalmente, se ha sostenido que ―quien no sabe, enseña.‖ Esta frase
conlleva, además de la descalificación respecto al perfil profesional de los
docentes, la certeza que la investigación sólo puede darse en el ámbito de
disciplinas científicamente avaladas, entre las cuales no se cuenta
precisamente la enseñanza. El no saber, en este contexto, es sinónimo de no
poseer una formación rigurosa. En nuestro país, el debate contemporáneo
sobre quién puede investigar y quién no, ha puesto en tensión al colectivo
académico docente y lo ha enfrentado al colectivo académico universitario,
1 Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 – 10 de octubre 2010, Montevideo
2 Mag. Gabriel Díaz Maggioli es Coordinador Nacional Académico del Departamento de
Lenguas Extranjeras en el Consejo de Formación en Educación.
2
ensanchando una brecha paradojal que no hace más que limitar el campo de saber y de acción de ambos colectivos.
El origen de tal dicotomía, según algunos autores (Learned, Bagley, y otros 1965/2008), puede encontrarse en la génesis de la Escuelas Normales, instituciones surgidas hace ya más de un siglo y medio, a partir de la necesidad de formación de grandes cantidades de docentes para ocupar cargos en escuelas públicas. Estas escuelas normales fueron fundadas con el cometido de promover la excelencia educativa y con fondos emanados de presupuestos que originalmente estaban destinados a universidades dedicadas a la investigación. Éstas, por sus características inherentes, no eran capaces de cumplir con el cometido de educación docente rigurosa a las que las sociedades modernas aspiraban. En este proyecto fundacional, se optó por dotar a las escuelas normales de rigurosidad académica acerca de la enseñanza, dejándose a las universidades la producción científica del saber disciplinar. En otras palabras, las Escuelas Normales enseñaban a hacer y las universidades a saber. A raíz de ello, y con el devenir de los años, se comenzó a considerar la formación docente como educación de menor calidad que la recibida en universidades.
Un inicial paliativo de la pretendida falta de rigor académico de los docentes lo configuró la seminal obra de John Dewey “Cómo pensamos” (1933) a través de la cual comenzó a tomar fuerza la idea del docente reflexivo. Su diferenciación entre acción rutinaria y acción reflexiva, sentó las bases para que otros teóricos, como Donald Schön (1991), avanzaran el campo de la docencia reflexiva con conceptos tales como la reflexión en la acción y reflexión sobre la acción que influyeron significativamente el final del siglo XX y comienzos del siglo XXI.
A pesar de estas ideas potentes, la investigación de los docentes siguió y sigue siendo tema de duda. Al respecto Freeman (1998: 10) alega que “Los docentes
3
no se ven a sí mismos como productores de conocimiento, sino como usuarios de conocimiento” retrotrayéndonos a la concepción que la investigación realizada por los docentes no es considerada lo suficientemente rigurosa como para ser generalizada. Añade además que “El hablar de docente-investigador es una historia de dos sustantivos unidos por un guión; ser un docente-investigador significa trabajar en la frontera que nos da ese guión.” (Freeman, op.cit.: 5)
El profesionalismo en toda área del accionar humano pasa necesariamente por la construcción de conocimiento. Cualquier profesión que se digne de tal, debe producir cambios en la conceptualización del campo disciplinar y las actividades del mismo. En Educación, el cambio ha surgido, por lo general, de investigaciones iniciadas desde fuera de la profesión, por disciplinas afines tales como la psicología, la sociología o la antropología y orientadas a proponer parámetros sobre cómo enseñar. Décadas de este tipo de prescripciones han mantenido a los docentes rehenes de disciplinas auxiliares, y librados a una especie de desfile de modas en el cual se espera contantemente ―el descubrimiento de la próxima temporada.‖
La imagen que aparece arriba (Freeman, 1998: 19) ilustra esta situación. Los seres humanos tenemos la tendencia natural a acercarnos a aquello que podemos ver y no necesariamente a todo lo que hay para ver. Así es que mucho de lo que se investiga por parte de los docentes, deviene de sus percepciones en el aula y, por ende, no es considerado lo suficientemente
4
riguroso como para ser considerado científico. Esta situación ha llevado a que muchas de las investigaciones realizadas por docentes no se socialicen, perdiéndose un rico acervo conceptual que podría contribuir significativamente al avance de la profesión.
Pero si cada uno se acerca a lo que ve y no a todo lo que hay para ver, los proyectos organizados desde fuera del aula son pasibles de la misma crítica. La enseñanza, por más que parezca sencilla es una tarea altamente compleja. En este sentido, sólo quien esté involucrado en enseñar tiene la facultad de percibir dicha complejidad. Visto desde fuera, podría decirse que los salones de clase son universos más o menos estables: todos tienen bancos, pizarras, alumnos y docentes. Esta ilusión de estabilidad se diluye una vez que nos imbricamos en la actividad y accedemos a la compleja interacción de cogniciones que es lo que llamamos enseñanza y aprendizaje. Éstas, por sí solas no resultan válidas, sino que necesitan de otros insumos que sí pueden provenir de fuera del aula. Sin embargo, son estas percepciones emanadas del involucramiento en la práctica las que hacen evidentes aquellos aspectos que optamos ver.
Johnson (2009) aporta el constructo Vygostskyano de ―conceptos espontáneos‖ y ―conceptos no espontáneos‖ como un heurístico útil para re-pensar las dicotomías a las que hacemos referencia. Según esta autora, los conceptos no espontáneos—generalizaciones de la experiencia humana que se han codificado en términos científicos—interactúan constantemente con la experiencia cotidiana y nos ayudan a trascenderla. Es así que podríamos decir que en la actividad profesional, la experiencia concreta ―asciende‖ gracias a la interacción con los conceptos científicos, los cuales, a su vez, ―descienden‖ al ser contextualizados en la actividad específica.
Lo que se necesita entonces, es un tipo de conocimiento experto sobre problemas particulares de enseñanza. Para apoyar la búsqueda de este tipo de comprensión imbricada en la praxis, Korthagen y Kessels (2001) recurren a los
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constructos aristotélicos de episteme y phronesis. Episteme, según estos autores es Teoría con mayúscula, e incluye axiomas que pueden ser explicados, investigados, codificados y transmitidos. Por ende son eternos e inmutables y se acercan a lo que Vygotsky denomina conceptos no espontáneos. Debido a su generalidad, estos conceptos no se adecuan a situaciones particulares. Para completar la comprensión de los fenómenos de la actividad, lo que se necesita es sabiduría práctica. Ésta no se ocupa de teorías científicas, sino de la comprensión de casos específicos y concretos que se dan a partir de situaciones ambiguas y altamente complejas. A este tipo de conocimiento más cargado de aspectos afectivos e intuitivos se lo denomina phronesis. La paradoja tensional a la que referíamos al comienzo es que en la disquisición sobre docencia reflexiva e investigación didáctica, se trata de forzar la validación de sólo uno de estos tipos de conocimiento. Al intentar forzar cualquiera de ellos a situaciones para las cuales no se prestan, estamos incurriendo en un error. Aristóteles utiliza una metáfora muy vívida para ilustrar este punto. Nos dice que quien trata de tomar toda decisión a partir de un principio antecedente e inflexible para comprender una situación particular, es como aquel arquitecto que utiliza una regla rígida para medir los relieves de una columna. Lo que debería hacerse es medir con una regla flexible que ―se curve adecuándose a la forma de la piedra.‖ (Aristóteles, Nic. Eth., Libro IV, 1137b)
¿A qué conclusión podemos llegar entonces en vista de esta situación? ¿El ser docente reflexivo se contrapone con ser docente investigador? ¿Estamos habilitados los docentes para investigar? ¿Es una generalización inconcebible hablar de docente reflexivo como sinónimo de docente investigador?
Mucho se ha criticado al movimiento que promueve la reflexión docente (Zeichner y Liston, 1996). La realidad indica que no todo docente es reflexivo así como es verdad que no toda reflexión es útil, ni que toda acción reflexiva lleva a la buena enseñanza. Así mismo, debemos admitir que la mirada de Schön (1991) sobre el profesional reflexivo, tan abogada en educación, es una
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mirada en solitario que deja de lado procesos sociales que tienen una injerencia directa y relevante sobre la actividad que promueve la reflexión, y que por ello no pueden soslayarse.
Tal vez podríamos intentar una respuesta a las anteriores preguntas a partir de un reencuadre de las dimensiones en las cuales opera la reflexión para llegar a una nueva comprensión de los términos que hoy nos convocan. Ya en 1992, dos educadoras de docentes inglesas, Morwena Griffiths y Sarah Tann argumentaban a favor de promover el involucramiento de los docentes en reflexión y acción sobre esa reflexión que puede derivar en investigación. Para estas autoras, los docentes habitamos varias dimensiones de reflexión. Ésta puede ser rápida o tener el propósito de reparar acciones (ambas equiparables con el concepto de reflexión en la acción), o puede transcurrir por procesos de revisión y cuestionamiento sobre nuestras prácticas (similares a la reflexión sobre la acción). Pero son exclusivamente los docentes quienes pueden habitar en forma válida una quinta dimensión que los ayude a re-teorizar la práctica a partir de la reformulación de la experiencia vivida conjugada con teorías, una investigación en la cual se pongan en juego conceptos espontáneos y no espontáneos, episteme y phronesis, reflexión y acción.
En tanto artífices y partícipes de la actividad que los convoca, los docentes deben reclamar su propiedad para comprenderla y cambiarla. Podrán reflexionar sobre ella y quedarse allí, o podrán buscar intervenir desde una nueva perspectiva y ahondar en su comprensión de la misma. Sin embargo, sólo ellos y ellas, docentes, pueden cabalmente comprender la actividad y efectivizar los cambios necesarios. El resultado de esa comprensión podrá ser Teoría (con mayúscula) o teoría (con minúscula) pero será teoría viva al fin. Como lo explica Clark (2007:75) “Enseñar en el clima institucional y político actual requiere de enfoques conscientes de la complejidad de los problemas de la práctica; no hay respuestas a priori para los problemas de hoy, y tampoco podemos darnos el lujo de focalizarnos exclusivamente en nuestra aula y nuestros alumnos. Necesitamos tomar el rol activo de dar forma al contexto
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escolar para poder enseñar en forma eficaz en nuestras aulas. Esto significa que muchas veces debemos educar a otros—colegas, directivos, padres de familia y la sociedad en general—sobre cómo participar eficazmente en nuestros esfuerzos por promover el cambio.” Muchas gracias.
Referencias
 Clarke, M.A. (2007). Common ground, contested territory: Examining the roles of English Language Teachers in Troubled Times. Ann Arbor: University of Michigan Press.
 Dewey, J. (1933). How we think. Chicago: Henry Regnery.
 Freeman, D. (1998). Doing teacher research: From inquiry to understanding. Pacific Grove: Heinle Cengage.
 Griffiths, M., & Tann, S. (1992). Using reflective practice to link personal and public theories. Journal of Education for Teaching, 18 (1), 69—84.
 Johnson, K. (2009). Second language teacher education: A sociocultural perspective. New York: Routledge.
 Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B & Wubbels, T. (2001). Linking theory and practice: The pedagogy of realistic teacher education. New York: Routledge.
 Learned, W.S., Bagley, W.C. and others (1965/2008). Purposes of a normal school .In Cochran-Smith, M., Feinman-Nemser, S., McIntyre, D.J. and Demers, K. (Eds). Handbook of Research on Teacher Education: Enduring questions and changing concepts. 3rd Ed. pp 1275—1285. New York: Routledge/Taylor & Francis
 Schön, D. A. (1991). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. Hants, UK: Ashgate
 Zeichner, K. & Liston, D. (1996). Reflective teaching: An introduction. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN.

CONCEPTUALIZACIÓN PARA UNA ESTRATEGIA INVESTIGATIVA.

               Nuestra  propuesta desecha   la posicición cuantitativa que afirmaba que solo  el “enfoque científico” de la educación, tal como lo entiende el positivismo,  garantizaba una solución racional.Actualmente, en esta nueva  realidad social, con la instalación de muchos desafíos y complejidades y  la visión que tenemos ahora del hombre, hemos pensado  en nuevas  estrategias metodológicas de investigación que nos permita acercarnos de una menara más “ vital” a la realidad de estudio.

               Intentamos poner en práctica un proceso de investigación en donde    la relación teoría- práctica tenga un sentido de  “iluminación”al trabajo docente diario, es  encararlo  con un   enfoque “crítico”.Partimos de la base que la realidad es compleja y la forma de acercarse a ella es través  de la discusión entre sus actores involucrados.Es ir creando teorías que nos “ ilumine” y  no que nos “guíe”(Paragidma positivista).En este sentido vamos  a basarnos en un paradigma interpretativo-.crítico.

                    Nos afirma Carr  y Kemis 1988:100

“Las  explicaciones  de los docentes  acerca  de ellos hacen crear una realidad que asume las apariencias de “objetividad”pero pueden ser investigadas explorando las actividades sociales a través de las  cuales  se produce “

                      Nuestro  diseño del  método sería  crear el diálogo o la discusión entre  los docentes y producir una interpretación crítica de la realidad y de esa forma explorar la ínter- subjetividad profesional como demarcación de verdad.Este  proceso que permite la interacción profesional  va creando nuevos significantes , que van a ser luego, insumos para la construcción  de nuevas “ teorías” que vayan iluminando el camino de la transformación educativa  de la Institución.

                    La distancia  significado   y significante  cultural  es una realidad  que solo puede ser interpretada por la comunidad docente implicada.Ella es creadora  de nuevas transformaciones mediante  la posición dialéctica que se instituye con esta metodología.Todas las acciones observadas y analizadas por los docentes tienen un sentido, tienen un significado y un significante.La estrategia es  observarlas  con sentido crítico, crear  teorías nuevas. Reafirmamos  la necesidad  de que el territorio docente  siempre tiene un contexto particular y del cual no nos podemos desvincular.

                     Resaltamos también un aspecto que  es importante “las historias individuales  de los actores”.

El propósito de  esta propuesta es “revelar el significado  de las formas particulares  de la vida social mediante la articulación sistemática  de las estructuras de significados subjetivos  que rigen las maneras de actuar de los individuos típicos en situaciones típicas” (Carr  y Kemmis1988:105)

                          La  interpretación de las acciones y el significado delas mismas  descubiertas en dialogo  interactivo   devela, como afirmáramos,  teorías  y  éstas permite cierta  posición frente a la realidad.Van creando conciencia nueva, una visión distinta, y variada frente al objeto de estudio. .Permite una nueva mirada  para pensar la realidad como problema y despierta el interés por cambiarla.Adquiere  relevancia la  autorreflexión cuando se realiza en la comunidad educativa.Cuando todos intervienen en ese proceso de autorreflexión.Este proceso de metacongnición donde los  acuerdos ínter subjetivos   son validados como verdades  necesarias a tener encuenta, motiva la búsqueda de nuevas estrategias para encarar los  problemas y los desafíos de  lo educativo. Se va construyendo un camino de intercambio, un método de investigación bidireccional Esta es una metodología que se desprende  de la vida social misma investigador-investigado.-“La ciencia social interpretativa no tiene otra finalidad que la ilustración y a través de ésta  la racionalidad, entendida en un sentido crítico ,moral y reflexivo” –(Carr yKemis 1988:108)

                     Lo interesante  de  la puesta en práctica de esta metodología intersubjetiva,crítica-interpretativa, es que  cada  actor social tiene visiones teóricas distintas frente a los problemas. Algunos con mayor o menor profundidad, pero  es  muy relevante a la hora  de la  discusión grupal ya que enriquece las nuevas teorías  que surjan  de la discusión para crear la teoría del grupo

                      Partimos  también  de una idea  básica que hace a  la  función de una  metodología  crítica, que debe de haber un compromiso fuerte de parte de la colectividad  docente de la institución para  aceptar  el consenso que la lleve  la práctica. De   nada  serviría una interminable discusión reflexiva si luego en la práctica no se  ve  aplicado  lo que  se concluyó.  Siguiendo la  afirmación de  C ,Elboj y otros -2002:43”Las teorías dialógicas tienen en común  que no se quedan en el mero análisis  de la sociedad  sino que se posicionan   en  favor  de la transformación social  y aportan elementos de utilidad  social en este sentido .Un elemento importante es el reconocimiento  del sujeto  y su capacidad  transformadora ... “

                      Habría  un aspecto previo a la puesta en práctica de esta metodología y es el enriquecimiento tecnológico y teórico del cuerpo docente  para ir creando nuevos  marcos de referencias.Dichos marcos de referencias  que  se estructuran dentro de cada docente de acuerdo a su historia individual. (C.Elboj y otros. Comunidades de Aprendizajes.Transformar la Educación-Edit. Grao.2002).Debe  de haber  una posibilidad  de   actualización docente fuerte y que permita  una  postura  mas  conciente y  científica  frente a los  fenómenos de  esta  sociedad  del conocimiento. Desarrollar una epistemología consciente  para analizar la” idiologicación” de la interpretación que hacen los docentes de la realidad.Esto es fundamental porque  incide  en la creación de teorías  distorsionadas.Esto mejora la percepción de la realidad.

                       CONCLUSIÓN.

           En esta propuesta  de investigación entendemos  a la teoría  creada por parte de la comunidad  educativa en un ambiente dialógico, como parte  del proceso de investigación y no como algo separado.  Las  acciones que  resultan  derivan   de la visión teórica que se va creando por la comunidad educativa.Los sujetos participantes  van creando teorías diversas  y  nuevas que van “iluminando” la práctica. Las teorías se van estructurando en el quehacer educativo  y el eje es el individuo.Esto   permite que la práctica educativa  sea siempre un  proceso meditado,” racional” a partir  de las teorías creadas por los mismos docentes. Se utiliza  las interpretaciones  de  los mismos docentes.

            Todo  esto   tendría  valor  práctico si  cada docente  asume  su responsabilidad dentro del sistema que le toca actuar y  se define en que paradigma  se posicionará.

LAS  JORNADAS DE  REFLEXIÓN.:UN INTENTO DE INVESTIGACIÓN CRITICA.

      En el subsistema de Primaria se  ha instaurado  un día  llamado de”reflexión” que intenta  poner en práctica  las ideas que venimos exponiendo aquí.

      Estimamos que una forma enriquecedora de esta idea sería considerar todos los aspectos que venimos afirmando.Pasaría por una toma de conciencia de las problemáticas mas acuciante de las Instituciones.Aquí están involucrados  directores y  docentes.

         Los pasos metodológicos que podríamos apuntar para  institucionalizar  el proceso de investigación:

          1. Relevamiento  de datos  de la problámica docente-social de la Institución.Cada docente hará su aporte al tema, donde sabemos que cada uno de los docentes tienen su propia percepción de la  problemática.

           2. Análisis  conjunto de estas  percepciones y problemas. Jerarquizar  en discusión colectiva los problemas.

            3. Análisis  del problema elegido, teorías propias y puestas en acción  de estrategias.

             4. Consenso  de  teorías y  de  acciones.

              5. Establecer por el colectivo docente  de¿ cuáles podrían ser las líneas de acción.?

            

BIBLIOGRAFIA.

Kar y Kemis -  Teoría y  Crítica  de la Enseñanza- 1988.

C.Elboj,I Puigdellivol..y  otros – “Comunidades de aprendizaje.Transformar la

                                                        Educación “-Edit. Grao.2002