VIDEO QUE MUESTRA EL ANALISIS CUALITATIVO

https://www.youtube.com/watch?v=GpN1Xc2y3LQ

TUTOTORIAL :APLICACIÓN DE NORMAS A.P.A USANDO WORD

PARADIGMAS DE INVESTIGACION.(video)

 

EL DOCENTE INVESTIGADOR.

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Mesa Redonda
El docente reflexivo y el docente investigador
Teoría y teoría en la educación de docentes: de la praxis a la investigación1
Mag. Gabriel Díaz Maggioli2
gabrieldiazmaggioli@hotmail.com
El tema que convoca esta mesa redonda nos sitúa en el límite entre un lugar
común y una entelequia. Durante la mayor parte del siglo XX y gracias a los
esfuerzos de pedagogos como John Dewey, el concepto de docente reflexivo
se esgrimió desde las filas de la formación de educadores como el instrumento
primordial que contribuiría a la consolidación de un perfil profesional potente.
Sin embargo, los múltiples usos (y abusos) de la práctica reflexiva en formación
en educación han devenido en un cliché al que se nos remite apenas
mencionar el término, sin saber exactamente qué significa reflexionar en el
marco de tal formación. Por otra parte, el término docente-investigador ha
devenido en entelequia (persona, cosa o situación imaginaria que no puede
existir en la realidad) al aseverarse desde varias filas que los docentes no
están capacitados para investigar.
Tradicionalmente, se ha sostenido que ―quien no sabe, enseña.‖ Esta frase
conlleva, además de la descalificación respecto al perfil profesional de los
docentes, la certeza que la investigación sólo puede darse en el ámbito de
disciplinas científicamente avaladas, entre las cuales no se cuenta
precisamente la enseñanza. El no saber, en este contexto, es sinónimo de no
poseer una formación rigurosa. En nuestro país, el debate contemporáneo
sobre quién puede investigar y quién no, ha puesto en tensión al colectivo
académico docente y lo ha enfrentado al colectivo académico universitario,
1 Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 – 10 de octubre 2010, Montevideo
2 Mag. Gabriel Díaz Maggioli es Coordinador Nacional Académico del Departamento de
Lenguas Extranjeras en el Consejo de Formación en Educación.
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ensanchando una brecha paradojal que no hace más que limitar el campo de saber y de acción de ambos colectivos.
El origen de tal dicotomía, según algunos autores (Learned, Bagley, y otros 1965/2008), puede encontrarse en la génesis de la Escuelas Normales, instituciones surgidas hace ya más de un siglo y medio, a partir de la necesidad de formación de grandes cantidades de docentes para ocupar cargos en escuelas públicas. Estas escuelas normales fueron fundadas con el cometido de promover la excelencia educativa y con fondos emanados de presupuestos que originalmente estaban destinados a universidades dedicadas a la investigación. Éstas, por sus características inherentes, no eran capaces de cumplir con el cometido de educación docente rigurosa a las que las sociedades modernas aspiraban. En este proyecto fundacional, se optó por dotar a las escuelas normales de rigurosidad académica acerca de la enseñanza, dejándose a las universidades la producción científica del saber disciplinar. En otras palabras, las Escuelas Normales enseñaban a hacer y las universidades a saber. A raíz de ello, y con el devenir de los años, se comenzó a considerar la formación docente como educación de menor calidad que la recibida en universidades.
Un inicial paliativo de la pretendida falta de rigor académico de los docentes lo configuró la seminal obra de John Dewey “Cómo pensamos” (1933) a través de la cual comenzó a tomar fuerza la idea del docente reflexivo. Su diferenciación entre acción rutinaria y acción reflexiva, sentó las bases para que otros teóricos, como Donald Schön (1991), avanzaran el campo de la docencia reflexiva con conceptos tales como la reflexión en la acción y reflexión sobre la acción que influyeron significativamente el final del siglo XX y comienzos del siglo XXI.
A pesar de estas ideas potentes, la investigación de los docentes siguió y sigue siendo tema de duda. Al respecto Freeman (1998: 10) alega que “Los docentes
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no se ven a sí mismos como productores de conocimiento, sino como usuarios de conocimiento” retrotrayéndonos a la concepción que la investigación realizada por los docentes no es considerada lo suficientemente rigurosa como para ser generalizada. Añade además que “El hablar de docente-investigador es una historia de dos sustantivos unidos por un guión; ser un docente-investigador significa trabajar en la frontera que nos da ese guión.” (Freeman, op.cit.: 5)
El profesionalismo en toda área del accionar humano pasa necesariamente por la construcción de conocimiento. Cualquier profesión que se digne de tal, debe producir cambios en la conceptualización del campo disciplinar y las actividades del mismo. En Educación, el cambio ha surgido, por lo general, de investigaciones iniciadas desde fuera de la profesión, por disciplinas afines tales como la psicología, la sociología o la antropología y orientadas a proponer parámetros sobre cómo enseñar. Décadas de este tipo de prescripciones han mantenido a los docentes rehenes de disciplinas auxiliares, y librados a una especie de desfile de modas en el cual se espera contantemente ―el descubrimiento de la próxima temporada.‖
La imagen que aparece arriba (Freeman, 1998: 19) ilustra esta situación. Los seres humanos tenemos la tendencia natural a acercarnos a aquello que podemos ver y no necesariamente a todo lo que hay para ver. Así es que mucho de lo que se investiga por parte de los docentes, deviene de sus percepciones en el aula y, por ende, no es considerado lo suficientemente
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riguroso como para ser considerado científico. Esta situación ha llevado a que muchas de las investigaciones realizadas por docentes no se socialicen, perdiéndose un rico acervo conceptual que podría contribuir significativamente al avance de la profesión.
Pero si cada uno se acerca a lo que ve y no a todo lo que hay para ver, los proyectos organizados desde fuera del aula son pasibles de la misma crítica. La enseñanza, por más que parezca sencilla es una tarea altamente compleja. En este sentido, sólo quien esté involucrado en enseñar tiene la facultad de percibir dicha complejidad. Visto desde fuera, podría decirse que los salones de clase son universos más o menos estables: todos tienen bancos, pizarras, alumnos y docentes. Esta ilusión de estabilidad se diluye una vez que nos imbricamos en la actividad y accedemos a la compleja interacción de cogniciones que es lo que llamamos enseñanza y aprendizaje. Éstas, por sí solas no resultan válidas, sino que necesitan de otros insumos que sí pueden provenir de fuera del aula. Sin embargo, son estas percepciones emanadas del involucramiento en la práctica las que hacen evidentes aquellos aspectos que optamos ver.
Johnson (2009) aporta el constructo Vygostskyano de ―conceptos espontáneos‖ y ―conceptos no espontáneos‖ como un heurístico útil para re-pensar las dicotomías a las que hacemos referencia. Según esta autora, los conceptos no espontáneos—generalizaciones de la experiencia humana que se han codificado en términos científicos—interactúan constantemente con la experiencia cotidiana y nos ayudan a trascenderla. Es así que podríamos decir que en la actividad profesional, la experiencia concreta ―asciende‖ gracias a la interacción con los conceptos científicos, los cuales, a su vez, ―descienden‖ al ser contextualizados en la actividad específica.
Lo que se necesita entonces, es un tipo de conocimiento experto sobre problemas particulares de enseñanza. Para apoyar la búsqueda de este tipo de comprensión imbricada en la praxis, Korthagen y Kessels (2001) recurren a los
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constructos aristotélicos de episteme y phronesis. Episteme, según estos autores es Teoría con mayúscula, e incluye axiomas que pueden ser explicados, investigados, codificados y transmitidos. Por ende son eternos e inmutables y se acercan a lo que Vygotsky denomina conceptos no espontáneos. Debido a su generalidad, estos conceptos no se adecuan a situaciones particulares. Para completar la comprensión de los fenómenos de la actividad, lo que se necesita es sabiduría práctica. Ésta no se ocupa de teorías científicas, sino de la comprensión de casos específicos y concretos que se dan a partir de situaciones ambiguas y altamente complejas. A este tipo de conocimiento más cargado de aspectos afectivos e intuitivos se lo denomina phronesis. La paradoja tensional a la que referíamos al comienzo es que en la disquisición sobre docencia reflexiva e investigación didáctica, se trata de forzar la validación de sólo uno de estos tipos de conocimiento. Al intentar forzar cualquiera de ellos a situaciones para las cuales no se prestan, estamos incurriendo en un error. Aristóteles utiliza una metáfora muy vívida para ilustrar este punto. Nos dice que quien trata de tomar toda decisión a partir de un principio antecedente e inflexible para comprender una situación particular, es como aquel arquitecto que utiliza una regla rígida para medir los relieves de una columna. Lo que debería hacerse es medir con una regla flexible que ―se curve adecuándose a la forma de la piedra.‖ (Aristóteles, Nic. Eth., Libro IV, 1137b)
¿A qué conclusión podemos llegar entonces en vista de esta situación? ¿El ser docente reflexivo se contrapone con ser docente investigador? ¿Estamos habilitados los docentes para investigar? ¿Es una generalización inconcebible hablar de docente reflexivo como sinónimo de docente investigador?
Mucho se ha criticado al movimiento que promueve la reflexión docente (Zeichner y Liston, 1996). La realidad indica que no todo docente es reflexivo así como es verdad que no toda reflexión es útil, ni que toda acción reflexiva lleva a la buena enseñanza. Así mismo, debemos admitir que la mirada de Schön (1991) sobre el profesional reflexivo, tan abogada en educación, es una
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mirada en solitario que deja de lado procesos sociales que tienen una injerencia directa y relevante sobre la actividad que promueve la reflexión, y que por ello no pueden soslayarse.
Tal vez podríamos intentar una respuesta a las anteriores preguntas a partir de un reencuadre de las dimensiones en las cuales opera la reflexión para llegar a una nueva comprensión de los términos que hoy nos convocan. Ya en 1992, dos educadoras de docentes inglesas, Morwena Griffiths y Sarah Tann argumentaban a favor de promover el involucramiento de los docentes en reflexión y acción sobre esa reflexión que puede derivar en investigación. Para estas autoras, los docentes habitamos varias dimensiones de reflexión. Ésta puede ser rápida o tener el propósito de reparar acciones (ambas equiparables con el concepto de reflexión en la acción), o puede transcurrir por procesos de revisión y cuestionamiento sobre nuestras prácticas (similares a la reflexión sobre la acción). Pero son exclusivamente los docentes quienes pueden habitar en forma válida una quinta dimensión que los ayude a re-teorizar la práctica a partir de la reformulación de la experiencia vivida conjugada con teorías, una investigación en la cual se pongan en juego conceptos espontáneos y no espontáneos, episteme y phronesis, reflexión y acción.
En tanto artífices y partícipes de la actividad que los convoca, los docentes deben reclamar su propiedad para comprenderla y cambiarla. Podrán reflexionar sobre ella y quedarse allí, o podrán buscar intervenir desde una nueva perspectiva y ahondar en su comprensión de la misma. Sin embargo, sólo ellos y ellas, docentes, pueden cabalmente comprender la actividad y efectivizar los cambios necesarios. El resultado de esa comprensión podrá ser Teoría (con mayúscula) o teoría (con minúscula) pero será teoría viva al fin. Como lo explica Clark (2007:75) “Enseñar en el clima institucional y político actual requiere de enfoques conscientes de la complejidad de los problemas de la práctica; no hay respuestas a priori para los problemas de hoy, y tampoco podemos darnos el lujo de focalizarnos exclusivamente en nuestra aula y nuestros alumnos. Necesitamos tomar el rol activo de dar forma al contexto
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escolar para poder enseñar en forma eficaz en nuestras aulas. Esto significa que muchas veces debemos educar a otros—colegas, directivos, padres de familia y la sociedad en general—sobre cómo participar eficazmente en nuestros esfuerzos por promover el cambio.” Muchas gracias.
Referencias
 Clarke, M.A. (2007). Common ground, contested territory: Examining the roles of English Language Teachers in Troubled Times. Ann Arbor: University of Michigan Press.
 Dewey, J. (1933). How we think. Chicago: Henry Regnery.
 Freeman, D. (1998). Doing teacher research: From inquiry to understanding. Pacific Grove: Heinle Cengage.
 Griffiths, M., & Tann, S. (1992). Using reflective practice to link personal and public theories. Journal of Education for Teaching, 18 (1), 69—84.
 Johnson, K. (2009). Second language teacher education: A sociocultural perspective. New York: Routledge.
 Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B & Wubbels, T. (2001). Linking theory and practice: The pedagogy of realistic teacher education. New York: Routledge.
 Learned, W.S., Bagley, W.C. and others (1965/2008). Purposes of a normal school .In Cochran-Smith, M., Feinman-Nemser, S., McIntyre, D.J. and Demers, K. (Eds). Handbook of Research on Teacher Education: Enduring questions and changing concepts. 3rd Ed. pp 1275—1285. New York: Routledge/Taylor & Francis
 Schön, D. A. (1991). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. Hants, UK: Ashgate
 Zeichner, K. & Liston, D. (1996). Reflective teaching: An introduction. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN.

CONCEPTUALIZACIÓN PARA UNA ESTRATEGIA INVESTIGATIVA.

               Nuestra  propuesta desecha   la posicición cuantitativa que afirmaba que solo  el “enfoque científico” de la educación, tal como lo entiende el positivismo,  garantizaba una solución racional.Actualmente, en esta nueva  realidad social, con la instalación de muchos desafíos y complejidades y  la visión que tenemos ahora del hombre, hemos pensado  en nuevas  estrategias metodológicas de investigación que nos permita acercarnos de una menara más “ vital” a la realidad de estudio.

               Intentamos poner en práctica un proceso de investigación en donde    la relación teoría- práctica tenga un sentido de  “iluminación”al trabajo docente diario, es  encararlo  con un   enfoque “crítico”.Partimos de la base que la realidad es compleja y la forma de acercarse a ella es través  de la discusión entre sus actores involucrados.Es ir creando teorías que nos “ ilumine” y  no que nos “guíe”(Paragidma positivista).En este sentido vamos  a basarnos en un paradigma interpretativo-.crítico.

                    Nos afirma Carr  y Kemis 1988:100

“Las  explicaciones  de los docentes  acerca  de ellos hacen crear una realidad que asume las apariencias de “objetividad”pero pueden ser investigadas explorando las actividades sociales a través de las  cuales  se produce “

                      Nuestro  diseño del  método sería  crear el diálogo o la discusión entre  los docentes y producir una interpretación crítica de la realidad y de esa forma explorar la ínter- subjetividad profesional como demarcación de verdad.Este  proceso que permite la interacción profesional  va creando nuevos significantes , que van a ser luego, insumos para la construcción  de nuevas “ teorías” que vayan iluminando el camino de la transformación educativa  de la Institución.

                    La distancia  significado   y significante  cultural  es una realidad  que solo puede ser interpretada por la comunidad docente implicada.Ella es creadora  de nuevas transformaciones mediante  la posición dialéctica que se instituye con esta metodología.Todas las acciones observadas y analizadas por los docentes tienen un sentido, tienen un significado y un significante.La estrategia es  observarlas  con sentido crítico, crear  teorías nuevas. Reafirmamos  la necesidad  de que el territorio docente  siempre tiene un contexto particular y del cual no nos podemos desvincular.

                     Resaltamos también un aspecto que  es importante “las historias individuales  de los actores”.

El propósito de  esta propuesta es “revelar el significado  de las formas particulares  de la vida social mediante la articulación sistemática  de las estructuras de significados subjetivos  que rigen las maneras de actuar de los individuos típicos en situaciones típicas” (Carr  y Kemmis1988:105)

                          La  interpretación de las acciones y el significado delas mismas  descubiertas en dialogo  interactivo   devela, como afirmáramos,  teorías  y  éstas permite cierta  posición frente a la realidad.Van creando conciencia nueva, una visión distinta, y variada frente al objeto de estudio. .Permite una nueva mirada  para pensar la realidad como problema y despierta el interés por cambiarla.Adquiere  relevancia la  autorreflexión cuando se realiza en la comunidad educativa.Cuando todos intervienen en ese proceso de autorreflexión.Este proceso de metacongnición donde los  acuerdos ínter subjetivos   son validados como verdades  necesarias a tener encuenta, motiva la búsqueda de nuevas estrategias para encarar los  problemas y los desafíos de  lo educativo. Se va construyendo un camino de intercambio, un método de investigación bidireccional Esta es una metodología que se desprende  de la vida social misma investigador-investigado.-“La ciencia social interpretativa no tiene otra finalidad que la ilustración y a través de ésta  la racionalidad, entendida en un sentido crítico ,moral y reflexivo” –(Carr yKemis 1988:108)

                     Lo interesante  de  la puesta en práctica de esta metodología intersubjetiva,crítica-interpretativa, es que  cada  actor social tiene visiones teóricas distintas frente a los problemas. Algunos con mayor o menor profundidad, pero  es  muy relevante a la hora  de la  discusión grupal ya que enriquece las nuevas teorías  que surjan  de la discusión para crear la teoría del grupo

                      Partimos  también  de una idea  básica que hace a  la  función de una  metodología  crítica, que debe de haber un compromiso fuerte de parte de la colectividad  docente de la institución para  aceptar  el consenso que la lleve  la práctica. De   nada  serviría una interminable discusión reflexiva si luego en la práctica no se  ve  aplicado  lo que  se concluyó.  Siguiendo la  afirmación de  C ,Elboj y otros -2002:43”Las teorías dialógicas tienen en común  que no se quedan en el mero análisis  de la sociedad  sino que se posicionan   en  favor  de la transformación social  y aportan elementos de utilidad  social en este sentido .Un elemento importante es el reconocimiento  del sujeto  y su capacidad  transformadora ... “

                      Habría  un aspecto previo a la puesta en práctica de esta metodología y es el enriquecimiento tecnológico y teórico del cuerpo docente  para ir creando nuevos  marcos de referencias.Dichos marcos de referencias  que  se estructuran dentro de cada docente de acuerdo a su historia individual. (C.Elboj y otros. Comunidades de Aprendizajes.Transformar la Educación-Edit. Grao.2002).Debe  de haber  una posibilidad  de   actualización docente fuerte y que permita  una  postura  mas  conciente y  científica  frente a los  fenómenos de  esta  sociedad  del conocimiento. Desarrollar una epistemología consciente  para analizar la” idiologicación” de la interpretación que hacen los docentes de la realidad.Esto es fundamental porque  incide  en la creación de teorías  distorsionadas.Esto mejora la percepción de la realidad.

                       CONCLUSIÓN.

           En esta propuesta  de investigación entendemos  a la teoría  creada por parte de la comunidad  educativa en un ambiente dialógico, como parte  del proceso de investigación y no como algo separado.  Las  acciones que  resultan  derivan   de la visión teórica que se va creando por la comunidad educativa.Los sujetos participantes  van creando teorías diversas  y  nuevas que van “iluminando” la práctica. Las teorías se van estructurando en el quehacer educativo  y el eje es el individuo.Esto   permite que la práctica educativa  sea siempre un  proceso meditado,” racional” a partir  de las teorías creadas por los mismos docentes. Se utiliza  las interpretaciones  de  los mismos docentes.

            Todo  esto   tendría  valor  práctico si  cada docente  asume  su responsabilidad dentro del sistema que le toca actuar y  se define en que paradigma  se posicionará.

LAS  JORNADAS DE  REFLEXIÓN.:UN INTENTO DE INVESTIGACIÓN CRITICA.

      En el subsistema de Primaria se  ha instaurado  un día  llamado de”reflexión” que intenta  poner en práctica  las ideas que venimos exponiendo aquí.

      Estimamos que una forma enriquecedora de esta idea sería considerar todos los aspectos que venimos afirmando.Pasaría por una toma de conciencia de las problemáticas mas acuciante de las Instituciones.Aquí están involucrados  directores y  docentes.

         Los pasos metodológicos que podríamos apuntar para  institucionalizar  el proceso de investigación:

          1. Relevamiento  de datos  de la problámica docente-social de la Institución.Cada docente hará su aporte al tema, donde sabemos que cada uno de los docentes tienen su propia percepción de la  problemática.

           2. Análisis  conjunto de estas  percepciones y problemas. Jerarquizar  en discusión colectiva los problemas.

            3. Análisis  del problema elegido, teorías propias y puestas en acción  de estrategias.

             4. Consenso  de  teorías y  de  acciones.

              5. Establecer por el colectivo docente  de¿ cuáles podrían ser las líneas de acción.?

            

BIBLIOGRAFIA.

Kar y Kemis -  Teoría y  Crítica  de la Enseñanza- 1988.

C.Elboj,I Puigdellivol..y  otros – “Comunidades de aprendizaje.Transformar la

                                                        Educación “-Edit. Grao.2002

INVESTIGACION CUALITATIVA.

UN TRABAJO PARA IPES ( Instituto de Profesores de Educación Superior)

DE LA  REALIDAD AL CONOCIMIENTO CIENTIFICO SOCIAL

“Un   camino epistemológico”

LUIS ALBERTO GADEA  BLANCO.

JOSE  REVENTOS 1506.

TELEF. 44523272

gadeablanco@yahoo.com

TREINTA Y TRES

INTRODUCCIÓN

       En este  trabajo intentamos   explicar  el tortuoso camino que  transita el investigador a  partir de la idea de investigar  algún  problema social. Es   tener en cuenta las características del ser humano   frente al asombro y la ruptura, al intentar   conocer  su realidad. A partir del conocimiento es posible la acción humana transformadora  sobre lo que  llamamos “real “. En este  proceso puede haber una ilusión, al   creer que el conocimiento es  un conocimiento en “sí”. Se puede  pensar  que el sujeto pueda reproducir  la esencia de una réplica exacta   del objeto mismo. Pero la  realidad nos dice que  ese camino es imposible,  está condicionado por muchos factores, cómo los ídolos baconianos  citados por  Rasner, y otros (2010:47) en el libro”De la epistemología a la metodología y Viceversa”. Los ídolos  serían: la tribu que tiene fundamento en el mismo entendimiento humana que  quiere ser un “espejo infiel” de los estímulos de la realidad que luego las asimila  a su antojo; la caverna: cada  hombre lleva en sí “ cierta caverna  donde la luz de la naturaleza se quiebra”…Esto atendiendo a la forma de educación y de cultura  que cada uno tuvo en su  vida; ídolo del foro que surge de las reuniones con otros hombres y del lenguaje empleados entre ellos; y finalmente ídolo del teatro, que tiene que ver con las distintas escuelas filosóficas y metodologías que crean escenarios diversos explicativos de la realidad y  trasvasan los comportamientos y las culturas humanas. Todos estos ídolos conforman el escenario de este camino tortuoso hacia el objetivo que es “arrancar “de la realidad  un conocimiento válido.

       En este  trabajo   hablaremos entonces, de  estos   obstáculos que  aparecen  en este camino,  y de  la posición epistemológica del investigador. Siempre surgirá la pregunta ¿cómo lograr el  conocimiento científico y que a su vez tenga  ciertos “rastros de verdad.?. También nos dedicaremos a enfatizar   acerca  de la realidad “sujeto”, y el proceso de crear y recrear al objeto de conocimiento.

       Los  instrumentos de conocimiento perceptivo que naturalmente posee el hombre,   como el sistema nervioso  y lenguaje,  son instrumentos  con falencias que impiden un conocimiento libre  de interferencias  sujeto-objeto. Cuando  captamos el objeto, sin duda se produce un trabajo  inmediato del sistema nervioso donde la percepción actúa como un proceso  organizador de los datos que reciben nuestros sentidos, influido por la propia  experiencia que nos permite captar objetos o totalidades y en general, hacer conciencia del  mundo. Cuando percibimos, desarrollamos una actitud configuradora cuyo  resultado son los diversos objetos o realidades significativas. A esta característica que está en el hombre, desde el punto de  vista  biológico, se le agrega otros aspectos  que  hacen  a la esencia del hombre, el “ser bio-psico-social”.

      Una posibilidad  de criterio de verdad  frente a la realidad,  debería  ser  “la intersubjetividad” en un marco de interpretación local (defenderemos esta posición). Este  camino  que  debiera de  transitar un investigador   ayuda a dejar  el “rastro de verdad “necesario para  darle     confiabilidad a los  estudios de investigación sin la pretensión de  la universalidad.

        B.Russell (Los problemas de la filosofía pág. 15:22), citado por Javier  de Echano y otros (2001), afirma con  respecto a la  “Apariencia y  realidad”

      “   Cualquier  afirmación sobre lo que nuestras experiencias inmediatas nos dan  a conocer tiene grandes posibilidades de error. En este momento me parece que estoy sentado  en una silla, frente a una mesa en forma determinada, sobre la cual veo hojas de papel manuscritas o impresas……(…)”

           Frente  a esa  realidad, Russel  manifiesta la existencia de  los obstáculos para percibir  que tienen todos los sujetos. Las características del color de la mesa, de   la  textura, del  brillo por los distintos ángulos de luz, etc. no son percibidos de la misma forma por todos los sujetos de este ejemplo.

          B.Ruseel  /Op.cit/ …(…)  “De ahí  se sigue que si varias personas, en el mismo momento, contemplan la mesa ,no habrá  dos que vean exactamente la misma distribución  de colores, puesto que no puede  haber dos que la observen desde el mismo punto de vista, y todo cambio de punto de vista lleva consigo un cambio en el modo de reflejarse la luz…….(….)Aquí  tiene ya su origen una de las distinciones  que causan mayor perturbación  en filosofía, la distinción entre   “apariencia y  “realidad”, entre lo que las cosas parecen ser y lo que en realidad son……(.)

          Durante  el desarrollo   de este trabajo  nos  afiliaremos a la idea de que  existen diferencias entre el objeto  tratado por las ciencias  llamadas “duras” y  el objeto tratado por las   ciencias sociales. Por  un lado  tenemos  ya una dificultad  , si nos posesionamos en el sujeto  que estudia  y por  otro,  cuando hablamos de  la dificultad del objeto, más se agudiza  el problema cuando  estamos  trabajando en el campo de las ciencias sociales. Así  lo manifiesta  Rasner Jorge  y otros, en su trabajo  “De la epistemología a la metodología…. (2010:13-15)..

        …..Sea  cual sea la disciplina escogida  del campo  social van a encontrar que previo al desarrollo  de la temática que posteriormente el  autor  o la autora habrán de tratar hay toda una fundamentación epistemológica, es decir, una explicación y justificación del objeto de estudio……(…)

               Luego    Rasner  se pregunta./op.cit/ …..¿Por qué  sucede  esto  con una disciplinas científicas y no con otras?, ¿Qué razones  hay  para que ciertas ciencias, en concreto las ciencias naturales y en especial  las ciencias duras prescindan de toda necesidad de justificación epistemológica? La  respuesta dice  Rasner  sería…..”Los programas de investigación en ciencias sociales  requieren renovar una y otra vez sus justificaciones porque los investigadores de esos campos jamás han dado con el mecanismo  generador de un consenso inicial que haga “madurar”  a estas disciplinas”…..(…)

            Esto abona mi idea inicial  acerca  de la necesidad del consenso comunitario o intersubjetivo  en  la búsqueda  de ese  conocimiento científico que configura la confiabilidad,  de la investigación social.

        La   posición   unánime  de todos los epistemólogos  es que los hechos y los  datos   “dados” por la  realidad  vienen “contaminados “   socialmente por   distintos  contenidos que forman la “matriz”  de un contexto social, de una comunidad, de un fenómeno histórico,etc.Según  Fourez,(2008) todos los seres humanos  miramos la realidad   y nos conectamos con ella   a través de un “mapa previo” .Un mapa que nos guía  en el itinerario, es como un  actor social:”….(..)  ejerce  una influencia sobre las deliberaciones que se refieren a la elección. En efecto, lo que no existe en el mapa no entra en discusión”….El mapa es  como el marco  teórico que guía nuestras  decisiones.

        Tampoco  creemos   que el camino acertado en la  búsqueda del saber sea dejar de lado toda conceptualización positivista, porque es cierto que en algún momento la naturaleza humana requiere orden y seguridad para organizar sus experiencias. Queremos fundamentar, en este trabajo, la necesidad de tener un plan interpretativo complementario  al plan positivista, en la búsqueda del conocimiento científico. Al  fin y al cabo la lucha moderna de la investigación social es resolver problemas planteados y  desechar los relativismos que obnubilan las mentes de los investigadores sociales.

      Afirma Rasner y otros, ob.cit. “…..(…) el propósito   de una   fundamentación epistemológica del conocimiento no se reduce solamente a dar  razón de la lógica  y el método empleados-problema que puede no tener  repercusión  más allá del gabinete del sabio-sino particularmente  el qué  se hace  con ese conocimiento y a cuál  es su credibilidad  e impacto social. Esto es: velar por la  función social del conocimiento”  (La negrita es nuestra)

     En  el siguiente capítulo   explicamos algunos de los obstáculos epistemológicos  que suelen aparecer en este camino  hacia  la conceptualización del  conocimiento. Posteriormente intentaremos dar algunas estrategias para   que este camino atiborrado de obstáculos sea más  transitable.

EL  CAMINO  EPISTEMOLÓGICO HACIA EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO  SOCIAL.

         Hemos   asistido durante mucho tiempo a  la perdurabilidad    del dominio  positivista en cuanto a   la  relación sujeto-objeto  en las ciencias. Esto  ha  creado la idea  de que así como en las  ciencias  naturales  la observación   se toma como punto de partida y es tenida en cuenta como el primer paso  sacrosanto del saber, también debería de funcionar  modélicamente para las ciencias sociales. Sin embargo, a  la  observación  se la ha visto siempre teñida de ideología y de contexto socio-cultural, aspectos  que influyen  en el sujeto investigador. En consecuencia, en el proceso de elaboración del conocimiento, la observación es una parte  del inicio del  proceso  y no  una base  fundamental neutra. Según Popper.(1990:30)…”el trabajo del científico consiste en proponer teorías y contrastarlas”…Entonces el trabajo del investigador está en la  proposición de conjeturas contrastables  que van conduciendo  a la proximidad de la verdad.

       Hablar de la certeza   positivista en todo estudio  de investigación es algo que viene de la modernidad. Es como que  el ser humano necesita de las “certezas “pero  a juzgar por la realidad  socio -cultural del individuo, esas certezas no existen. El individuo nace, se desarrolla  y muere en una” malla” cultural local .Según metáfora de Rasner,  el ser humano llega al cine (mundo social) con la película (Contenidos socioculturales, formas, lenguajes, esquemas de comportamientos, matriz de aprendizaje, etc) ya empezada. Entramos al cine   sin luz y debemos acomodarnos  con nuestros instrumentos  humanos mediante tropezamientos con obstáculos que son los obstáculos sociales. Cuando pensamos que ya hemos engranado en esa máquina socio-cultural, tenemos que irnos. El ser humano por su plasticidad natural  trata  de acomodarse y se acomoda, pero es breve el tiempo  que está en esa sala .Esta imagen metafórica  nos recuerda  las ideas de Foucault, cuando habla de los mecanismos sociales de  poder que en cierto  modo  subyuga al individuo y le quitan  la libertad de  moverse en el  mundo social. Aquí también es  bueno hacer mención al lenguaje como el mediador entre la  realidad  y el conocimiento científico.

         En cierto  modo  estos mecanismos sociales  van creando  matrices de aprendizajes, la mochila cultural    que  llevamos   durante toda la vida y  con la que observamos  e intervenimos la  realidad. No queremos decir que el individuo no trabaje para  salir de una supuesta “opresión” que impone su mochila .Pero la realidad nos afirma que  el ser humano interviene su realidad con esa  “mochila cultural “. El hombre trata de cambiar parámetros sociales  y sus acciones  influyen en esa  estructura sistémica .Sus acciones, de alguna manera, van dirigida    en el sentido  de una renovación del contexto.

         El  papel  del investigador  es el de  extraer la máxima y profunda información, a pesar de los impedimentos  epistemológicos que hemos mencionados  y también  resolver los problemas  planteados. Entonces, la pretensión  defendida   por el positivismo  tiene una enorme cantidad de falencias  que impiden  llegar  a   la  correcta  comprensión del objeto.    La necesaria  búsqueda de garantías  en cuanto a la observación de los hechos, es ubicarse  en una línea  cualitativa, COMPRENSIVA, avalada por una intersubjetividad , que  ayudaría  a  intervenir  la realidad  persiguiendo ese  “rastro  de verdad necesario”  y dando la garantía reclamada  a la investigación social . Garantías  que son referidas a la confiabilidad frente a la comunidad científica.

        El positivismo nos mostró un modelo  de estímulo-respuestas, y  nos dice que más de eso no hay nada. El modelo cualitativo comprensivo, trata de ir más allá de ese modelo reduccionista , e  inquiere en los aspectos  que explican los “¿por qué .? “  del objeto .O sea  que la realidad  social  y el hombre, inmerso en ella  tiene en si una variabilidad de  factores  que  se movilizan a la vista del observador y en forma oculta  , en la que se tiene que  incursionar para encontrar el  “rastro de verdad” que nos permitiría el conocimiento  científico deseado. Generar un dispositivo de intervención social, por parte del investigador, debe de tener  en cuenta todos estos aspectos .Es la búsqueda de  un modelo más adecuado.

        En una posición hermenéutica es el investigador  quién  interpreta y revela el sentido de los mensajes, haciendo que su comprensión sea posible y todo malentendido evitado, favoreciendo el adecuado acercamiento al objeto de estudio.

        El lenguaje  es muy responsable  del modo en que se nos aparecen los entes. Por eso el investigador debe de estar siempre con la conciencia transparente cuando utiliza el lenguaje en la búsqueda y definición de los “datos significativos”, en la conceptualización del objeto. La  designación de un objeto  por  el nombre (la palabra) no se da por una relación ostensiva directa,  sino por una relación indirecta, en la cual los conceptos elaborados por  el lenguaje sirven de nexo entre ambas partes. Esto  es una totalidad simbólicamente articulada donde cada parte adquiere su significado por referencia al todo.

          Ubicado en los  giros del pensamiento epistemológicos, según  Caorsi, (2008:48-49)”lenguaje, acción e interpretación” ,las palabras  están dominadas por las creencias  que el individuo va conformando en el “cine social”…..(…)”las creencias son estados de  las personas que tienen intenciones,deseos,órganos sensoriales; son estados causados por los sentidos  y que causan a su vez eventos internos y externos  al cuerpo de sus poseedores…(…)” ..hay una relación causal que se da  entre  creencias y eventos del  mundo externo…” Caorsi  pone el ejemplo de un pasajero que viaja  por el desierto, y   ve desde la ventanilla  algo que se mueve  en  el camino, el pasajero piensa en un copo de algodón que se mueve impulsado por el viento en vez de la presencia  de un conejo…..(…)

           “ Si la percepción  de ese evento se produjo desde la ventanilla de un tren en marcha, es probable que el sujeto pasara el resto de su vida teniendo la creencia falsa de que aquella tarde vio un copo de algodón cuando miraba por la ventanilla del tren.”

            Caorsi   sostiene que  cada sujeto tiene sus creencias individuales y que por lo tanto genera sus eventos individuales.

         El esquema  que hace  este autor, en la relación individuo y realidad  a través del lenguaje  sería   éste:

     E1                                   E2                                 E3

    

    S 1                                   S2                                   S3

       

   C1                                      C2                                  C3

       

   PoA1                                  PoA2                               PoA2

     Donde  E1,2,3 son los   distintos  eventos que ocurren,S1,2,3  son los datos puros y las sensaciones que producen en el individuo,C1,32,3,  son las creencias que  se producen en el individuo de acuerdo a su matriz cultural y social. Aquí el individuo hace su justificación de creencias. Y Po A1, PoA2, PoA3  son las preferencias o asentimiento que vendría a ser como los esquemas conceptuales para adquirir el conocimiento que cada individuo  tiene .Este  fenómeno que se da  es individual, independientemente  de los otros seres.

        Más adelante el autor citado  dice…(…)”La idea del dualismo dado-interpretación, que está en la base del relativismo conceptual, es que existe ,por un lado el imput proveniente de la experiencia y por otro, esquema conceptuales que organizan ese imput dando  por resultado nuestra imagen del mundo”….(….)Se ha caracterizado a los esquemas conceptuales como sistemas de categorías que dan forma a los datos de la sensación  ,como puntos de vista desde los cuáles individuos o culturas examinan los acontecimientos que se suceden, como ideologías ,etc.”

        Si se acepta  esta identificación, entonces dos personas  poseen esquemas  conceptuales  diferentes. Todo se traduce en el lenguaje empleado, según la cultura a que pertenezca. Un concepto  de  verdad tendría  referencia al acuerdo de  significado entre sujetos, en cuanto a creencias .Por tanto debe  de posibilitarse  el acuerdo  intersubjetivo  como estrategia  conveniente frente al dato  “dado “,avalaríamos  ésta como estrategia fundamental en la búsqueda de algún criterio de verdad.

       Según   Caorsi,… (…)”Para que se dé la comprensión, es decisiva la intención del hablante de ser interpretado de un cierto modo y   que la interpretación real de las palabras del hablante por parte del intérprete reconozca esa intención del primero”.

       Valoramos la presencia del lenguaje en el   camino epistemológico de la búsqueda del saber, porque entendemos existe una  ligazón  entre  el lenguaje y el pensamiento que produce es lenguaje, tal como lo hemos esbozado. Se impone pues la teoría interpretativa y  el recurso de  la intersubjetividad, en la búsqueda de la verdad. En un grupo social, tal como lo manifiesta Caorsi, existe la  facilidad  de la interpretación y acuerdos entre creencias de los sujetos  que viven en él. Hay presunción de verdad cuando la verdad de una supuesta creencia  coincide con las creencias de los otros. En  el grupo existe la empatía suficiente para el entendimiento.

     En esa búsqueda de encontrar un camino aceptable pero nunca libre de asperezas, intermedio entre la realidad y  el conocimiento producido, recuerda  la posición de Popper.Queremos  dar más garantías al conocimiento científico y generar un rastro de verdad más  cercano a la realidad. Estamos pensando en la “corroboración” al estilo  del falsacionismo. Son propuestas a contrastar, a corroborar   no  en un sentido verificador,  de  correspondencia 1 a 1 con los hechos, esto sería   ilusorio.

    

      Desde el positivismo radical de  la edad moderna, actualmente se han  impuestos  corrientes de pensamiento, como lo hemos manifestado, que de alguna manera  se comportan como corrientes comprensitivista. Su  objetivo  es  profundizar  el conocimiento   de la realidad y quitar la idea de que solo lo   “observable” puede  ser objeto de conocimiento verdadero.

        En este sentido los  “giros “del pensamiento actual: giro históricos, giros  sociales, giro lingüísticos abonan nuevas posiciones para analizar la realidad y clarificar una concepción científica que sea aceptada por la comunidad. Son corrientes que surgen con la posmodernidad y que suponen una posición distinta de la posición moderna del observador frente al objeto de  conocimiento. El giro lingüístico supone  que la verdad se debe de gestionar en la comunidad local donde se genera el conocimiento, sería un acuerdo del habla  en esa comunidad. En cierto modo se establece un límite al  contexto local  que le impide universalizar el saber cómo lo pretende la  corriente positivista. Esta diferencia para  concluir en una visión cualitativa de acercamiento, se fundamenta en que el objeto de estudio en las ciencias sociales es  un objeto muy particular. También el acordar  y establecer el límite  de verdad  y circunscribirlo al contexto local, se fundamenta en la generación de nuevas ciencias sociales en un marco de pretensión de verdad local como válido científicamente.

       Ahora se piensa que los  datos “dados”  son realmente “tomados” (Dewey) porque está el sujeto investigador  construyendo esos  datos con sus marcos de referencias disponibles  y que son diferentes  a los marcos de referencias de otros sujetos de otras localidades. La  realidad la  interpretamos de diferentes maneras. Es la característica de  lo  “humano”. La realidad es un proceso de construcción. En consecuencia  la verdad quedará determinada dentro de un contexto, donde se acuerdan los “marcos de referencias” y donde también interviene los acuerdos en  el lenguaje. Sabemos  que el alcance del conocimiento se limita al contexto pero que en algún momento puede ser extrapolable  a otros, con las limitaciones que corresponda.

       El lenguaje  juega un rol  protagónico  en  el acercamiento al conocimiento. Desde  que comienza  a actuar el lenguaje,  recorta la realidad. El lenguaje clasifica, a veces  logra caprichosamente   crear “celdas”(Nietzsche) para llenarlas con conceptos. Hace un esfuerzo de tironeo de los conceptos (Foucault) para que se ubiquen en determinadas definiciones. Entonces  la ansiedad de  que  determinado concepto se ajuste a una determinada  realidad, puede  significar  ilusión   de verdad,  y lo que puede ser  una falta de coherencia   conocimiento-realidad. En suma resolvamos el problema  en la comunidad  de los sujetos.

      Otro autor, que enriquece este comentario de los giros de pensamiento, es Habermas “El giro pragmático de Rorty”.Isegoria.1997.Allí se sostiene que el sujeto cognoscente no se orienta directamente a los objetos, sino a las reflexiones de sus propias representaciones. Esto significa  que el sujeto sólo analiza las representaciones del objeto en estudio. No hay experiencia de la realidad sin interpretar.”(…)

         Las condiciones  de  objetividad  del conocimiento sólo pueden analizarse en relación  con las condiciones de intersubjetividad de un entendimiento sobre  lo dicho. Según la   concepción de Rorty  el “estar  en contacto con la realidad  debe traducirse en términos del “estar en contacto  con una  comunidad humana”……..(…)  “La intersubjetividad  del mundo de la vida que los sujetos habitan conjuntamente desplaza la objetividad de un mundo frente al que se halla un sujeto solitario: Para los pragmatistas  el deseo de objetividad no es el deseo de huir de las limitaciones de la propia comunidad, sino simplemente el deseo de coincidencia intersubjetiva lo más amplia posible.”

        En consecuencia, el valor de verdad    está dado por  el consenso   de nuestras creencias   que son representaciones individuales. En la práctica cuando utilizamos el lenguaje actuamos con nuestras pasiones, por lo tanto hay   que afirmar que el camino hacia la verdad de un producto científico estaría  dado, entonces, por la intersubjetividad de los actores de la comunidad  social.

          

      Por otra parte y leyendo  Dancy,(1993:150 )cap.9 “Coherencia, justificación y conocimiento”,  también se  afirma  que el camino del consenso  es una opción valedera frente  a los obstáculos epistemológicos …..(…)”la justificación  puede ser formulada   del siguiente modo: una creencia B1 está justificada  en la medida en que  contribuya  a la coherencia del conjunto de creencias del que es un miembro.”

    Dancy, Ob.Cit. Pag: 272, desecha  el principio de  la universalidad del conocimiento. Dice…(..)” es un error  en ética porque pasa  por alto la capacidad que puedan tener otras propiedades en un caso distinto para refutar  lo que han sido razones suficientes para un juicio moral en casos anteriores…..(…)  Tampoco no se podría  pasar todo el tiempo adhiriéndose  a una teoría escepticista del conocimiento.

       Otro  autor que  subraya  la dificultad  del camino epistemológico hacia el conocimiento, es Dijk Teun (2011:53) cuando se refiere  a que todo  individuo nace en un contexto determinado y que éste  va influyendo  en situaciones comunicativas de interacciones  sujeto-realidad. Si bien dicho autor acepta que el contexto social-cultural-histórico influye en los discursos, también acepta la autoderminación individual  en la producción cognitiva. El contexto funcionaría como una matriz de  base. En este momento se me  ocurre  un ejemplo  parecido  a la herencia-medio en donde existe interacción individuo-medio. Es decir, hay un protagonismo del sujeto genético, pero también hay influencias ambientales que se mezclan interactivamente en su desarrollo psicológico. Continuando con el ejemplo, el autor afirma “….Los contextos, definidos  como modelos mentales de las situaciones sociales de comunicación, son, en muchos sentidos interfaces  entre el discurso y la sociedad”. Según este autor importa mucho las creencias  y representaciones compartidas. Los  contextos se  definirían como  modelos mentales de acción, pero el individuo tiene su protagonismo en algún momento determinado  que marca  su sello personal.

            “…..Los  contextos como modelos mentales de  situaciones comunicativas en curso son obviamente  resultados de muchos procesos de comprensión social, que involucran cosas como: El rol del yo  en la percepción…..(..) Los actores sociales como miembros….”etc (Ob/cit)

             Debemos de convenir que  cuando el  investigador intenta abordar su realidad  tiene muchas dificultades,  por ejemplo, la de  ilusionarse de que los datos  son “externos”. Durante el desarrollo de este trabajo ya intentamos  argumentar que los objetos de estudios son “construidos” por el mismo investigador. Razones para afirmar esto no faltan: la matriz cultural que tiene el  hombre, su lenguaje, sus representaciones, identidad social e histórica etc., influyen en la construcción del objeto. Entonces poner en práctica una metodología comprensitivista es actuar en la generación de un conocimiento peculiar científico que intenta resolver unos problemas que preocupa a los intereses del momento. Por ejemplo, de una entrevista guionada  el investigador intenta averiguar  conceptualizaciones culturales respecto  a  una institución de  enseñanza. Ello  implica un trabajo comprensivo, que tendrá que ver con la organización de categorías  que construye el mismo invesrtigador.Serán categorías  significativas, extraídas del discurso del entrevistado y   que sirvan para los intereses y/o objetivos  de investigación.

           El desempeño   vigilante que debe desarrollar el  investigador es el aspecto a tener en cuenta si nos abrazamos a la metodología comprensitivista.  Debe de existir una  supervisión epistemológica  muy alerta  a la luz de todas las circunstancias que rodean al objeto de investigación y al mismo investigador. En virtud de lo cual, todo lo que sirva para  despejar este camino empedrado ayuda a la captación del objeto   y es bueno tenerlo en cuenta. Desde ya sabemos que sería ilusorio intentar allanar totalmente  ese camino porque,  como ya lo dijimos, sería  ir a contrapelo de la naturaleza humana.

          ¿Entonces como hacemos fiable el producto de conocimiento, a  la luz de todo lo expresado .? Nos obliga a un esfuerzo de  vigilancia consciente, como dijimos, relativo a la  problemática epistemológica que tiene este camino hacia  la construcción del producto científico. Cuando todos los sujetos de investigación sean  conscientes del problema, estarán  a un paso de crear  los instrumentos y la actitud adecuados, para la consecución de un producto legítimo. Desde el punto de vista  de que el conocimiento siempre es “local”  y tenemos  consciencia de la problemática epistemológico, el siguiente paso es el proceso de la reflexividad frente al conocimiento. Esto surge  casi como una obligación ética. Con esto se logra la consistencia científica. Somos conscientes de las innumerables interacciones simbólicas y no simbólicas que existen entre los hombres y que no ocurre entre los animales, los cuales están relacionados por códigos cerrados biológicos. En consecuencia, es muy necesaria la reflexividad entre los  sujetos investigadores, una distancia de extrañamiento recurrente   frente a la  inmersión  empírica.

         

         Otro aporte importante  al concepto de  la creación del producto científico pensando en que el investigador es un sujeto que puede  crear teorías en ciencias humanas, es lo  que afirma Álvarez, Eduardo (2007).Publicado en blog, nos dice que es necesario abandonar las dicotomía  entre la acción y la reflexión. El investigador debe animarse a crear teorías sin los miedos epistemológicos de si puede o no lograr validez en su búsqueda del conocimiento  Ob/Cit...(…)

         ”tendremos teorías en el aire por un lado y por  otro  prácticas  que se nos escaparán  frente a la imposibilidad por aprehenderlas, sacarles jugo….”(…)”Hacer ciencias humanas es construir conocimiento sobre las experiencias humanas, sea desde el punto de vista de la cultura, de la sociedad, de la educación…..”

         Está presente siempre la idea de si el investigador puede desdoblarse, ser objeto y sujeto de estudio. Sabemos  que el investigador tiene esa limitante epistemológica cuando crea un producto científico en el campo de las  ciencias sociales.Ob Cit…(..)

”Al tomar  como objetos a fenómenos  humanos, el investigador está desarrollando un proceso en el cual queda inmerso, el sujeto se obtetiviza para poder objetivar a los otros sujetos…”.(..) “Podemos decir  por tanto que en toda investigación en ciencias humanas es crucial la posibilidad de establecer una dinámica de distanciamiento e inmersión en un flujo continuo de dentro del cual nos movemos para extraer   y producir con ello algo nuevo.”

 Esto supone  que el investigador puede crear conocimiento y su validez va a depender de ese proceso de que toda objetivización recae en una nueva subjetivación. Hay un  aval para el productor de conocimiento y habrá una  necesaria consulta intersubjetiva  contextual que permitirá la confiabilidad de ese conocimiento. Estimamos  que esto  es lo necesario para cerrar el circuito de confiabilidad científica. El cientista humano nunca abandona el campo vital  que da origen al conocimiento, y también tiene la posibilidad de desdoblarse y objetivarse cuando corresponda y extrapolar  conocimiento  científico. No en el sentido positivista de las ciencias naturales. El investigador social es capaz de distanciarse para conocer la realidad en distintos “grados”, construye el objeto desde distintos puntos de vista, con distintas profundidades, y con distintos  procesos recursivos. La verdad científica adquiere el rango  de transitorio y de carácter práctico. Es decir, cuántas veces el investigador se sumerja en la realidad serán tantas veces de profundización, de descubrimientos, de nuevos puntos de vista de la misma realidad y todo llevará  a la construcción permanente de la verdad científica. El conocimiento de construye y es el resultado de la  práctica.

       Estamos  defendiendo un concepto de objetivación científica en ciencias humanas, muy distinta  de la que defendía   el positivismo  en la Edad Moderna. Estamos mencionando la objetivación en un marco “interpretativo”,” hermenéutico del sujeto”, en un escenario empírico teñido de obstáculos. Sabemos que en estos escenarios de objetivación debe de existir, la reflexión, la crítica, las  discrepancias  una lucha contra la “doxa”y todos estos entramados ayudan a la construcción del objeto científico. También sabemos que cada intervención del investigador es cambiar el escenario construyendo otros que   van a incluirse en la realidad donde buceamos.

       Es la práctica  de diálogo social, la reflexividad, la intersubjetividad  local, la reflexión sobre las técnicas empleadas, todos son insumos que ayudan a la objetividad en el sentido social. Implica también tener en cuenta la vigilancia epistemológica, como ya hemos mencionado recurrentemente, que permita el proceso de objetivación y subjetivación del sujeto investigador en los vaivenes de la búsqueda del saber científico.

       La esquemática metodológica  de los procesos etnográficos aportan ideas de validez científica, al marco teórico que queremos construir en este trabajo, a favor de la producción del objeto científico”. También ilumina el proceso comprensitivista del trabajo. En este sentido se   determina cual debería ser la posición del investigador en el camino de la búsqueda del saber científico. Se habla de una actitud de “extrañamiento” frente  a  la realidad empírica. La actitud de extrañamiento se manifiesta en un esquema de tensión permanente  en la posición de distanciamiento del investigador y la inmersión en la realidad  empírica. Este eje de tensión es la realidad o Leitmotiv, que debería tener el investigador en el sentido de no subsumirse en el campo empírico perdiendo la distancia y/o alejarse demasiado de la realidad.     Es observar desde afuera como si intentara una  posición positivista  en la  búsqueda de los canales  de comunicación para no perderse la profundidad de la empiria .El distanciamiento se procesa en un marco de necesaria reflexividad, dándole así  el status de  validez  a la búsqueda científica del conocimiento. La actitud  del investigador, en este proceso de extrañamiento,  es de procesar la  distancia  a la inmersión. Tiene una clave: la  de poder procesar la diversidad de los fenómenos. Ver lo ajeno como propio y ver lo propio como ajeno. Esto significa que el investigador debe de desprenderse  con inteligencia de su  malla cultural  y entender la malla cultural del otro. Uno debe de  comprender que los demás son diferentes  a nosotros y que nosotros somos diferentes a los demás. El investigador en presencia del extrañamiento, viabiliza un  proceso dinámico de ida y vuelta lo  que  lo hace   convertir  la  cultura familiar en exótica. Es un proceso de tensión manifiesta, necesario para la  consecución de una “legalidad” científica.

          La metodología  etnográfica  exige al investigador   una ruptura intelectual de su matriz  cultural  ante la posición de observar en forma participante la realidad  que tiene enfrente  a él. Exige como ya lo hemos manifestado, estar preparado para la necesaria  vigilancia  que se debe tener  ante la realidad empírica. La primer etapa es el esfuerzo del  asombrarse ante lo que aparenta ser “familiar” y  observar que un fenómeno puede ser objeto de estudio. Una segunda etapa, es la de  adoptar una  consciencia  cautelosa ante la metodología empleada para el estudio de ese fenómeno. Se pone en juego el proceso intelectual racional.

        Ante esto que venimos planteando y  durante el  tránsito por el  camino epistemológico no desdeñamos los aportes que puedan ofrecer los enfoques cuantitativos. Son siempre aportes a la iluminación del  sendero. Lo importante aquí es  la actitud de comprensión que se debe de tener. Es el enfoque en profundidad cualitativa que nos lleve a obtener un producto científico cercano a la realidad empírica, con todas las puntas  culturales, sociales, simbólicas que ese producto debe de configurar para   constituirse  “válido.”El objetivo es captar la realidad del objeto de estudio en toda su dimensión. Importa poco el proceso cuantitativo de medición si no atendemos la profundidad del objeto. Hay que  buscar siempre lo cualitativo, la significación del objeto. Si los datos  cuantitativos ayudan a la  comprensión, bienvenido sean.

       Pedrosian, Eduardo, (2010)en su tesis doctoral de la Universidad de Barcelona Pag.60,manifiesta en cuanto al proceso de la  comprensión  que es una  acción  de sujeto muy especial:

       ”El salto al  vació  no es estrictamente controlable, o en otros términos consciente, la acción de compartir una  experiencia con otro, y más en profundidad, la experiencia interior de la multiplicidad de subjetividades que  componen a un mismo sujeto, es una acción que nos aventura a lo desconocido. No llegaremos a  entornos ya domesticados por el pensamiento, a supuestos ya dados necesariamente, pero si alcanzaremos una nueva comprensión, la cual se instalará como un nuevo supuesto  que nos permita englobar, hilar, narratizar, en fin incorporaran las experiencias  inauguradas en la acción. Igualmente el salto al vacío  si bien implica un punto de ruptura radical, sólo  es posible a partir de la base de despegue constituida por una comprensión previa”

       Es  importante   saber cuál será la capacidad del investigador de poder integrar todo el conocimiento adquirido de la realidad, desde su subjetividad, hacia un fin científico. Tener en cuenta  el contexto  de las señales y símbolos  enviados por el sujeto a la hora de  buscar datos que importan  al conocimiento.

       En suma el investigador  que transita por este camino pedregoso hacia la obtención del  conocimiento, debe de contar con una amplia caja epistemológica de   herramientas teóricas   sin despreciar ninguna. Cuánta más amplia  sea esa caja de herramienta, seguramente podrá  llegar a feliz término en su trabajo de construir el producto  de la investigación social. Es muy necesaria  la apertura intelectual hacia la comprensión holística e integrada de la realidad. Hay  que saber  que los datos no están dados en forma acética, sin interpretaciones   Y  que  el investigador  debe a su vez interpretarlos nuevamente.   Ese círculo hermenéutico se produce siempre aunque los positivistas crean que eso no es así. En ciencias  sociales siempre  tendremos este problema  vigente. La búsqueda del dato “valido” obliga al investigador transitar por un laberinto elíptico para llegar al conocimiento en profundidad. Por eso es que afirmamos la necesidad de contar con una amplia caja de herramientas para acercarse a la realidad.

      Las estrategias que pueda  usar el investigador social en la búsqueda de los contenidos para elaborar el conocimiento pueden ser diversas. Lo importante siempre será la postura que ese investigador debe adoptar frente a esa realidad a fin de no verse implicado en situaciones  que invaliden la “extracción de datos”. Por eso es importante  interiorizarse de las recomendaciones  que  se han hecho en cuanto las posibilidades y las formas de encargar estrategias como: la observación participante y las  entrevistas en profundidad. Aquí  importa mucho la actitud que asume el investigador y no tanto el  instrumento. Debemos recordar lo que afirmábamos en cuanto al circuito  de la recursividad reflexiva entre   un extremo marcado por la inmersión y el otro marcado por el extrañamiento. En el momento que se aplique el instrumento ya sea la observación o la entrevista, estamos poniendo en juego estas recomendaciones etnográficas que hacen a la validez de los datos.

     

       

                CONCLUSIONES.

            Hemos  detallado desde el inicio todo el  escenario que presenta este sendero  epistemológico  constituido con    obstáculos  e impedimentos que el investigador va a tener que  sortear  al momento de  elaborar un saber nuevo. Hemos afirmado lo complejo que es la sociedad y la cultura, substrato del individuo. Dice  Rasner, Jorge,(2010:88)según la obra  nombrada más arriba”…

              “Conocer  por  tanto una realidad social, política o cultural es captar el sentido de los valores, los cuales configura  cristalizaciones asociadas a procesos  de transformación profunda y posterior sedimentación más o menos determinantes en  otros campos de experiencias asociados al mismo”……..

            Allí también   se afirma  que cuando se investiga  determinada realidad también se está investigando  sobre un método…..(…) “también  se está elaborando una investigación metodológica y una investigación técnica, pues  todos los niveles del proceso están en tensión”. Es importante  la  postura del investigador. La actitud que lo lleva a una permanente supervisión epistemológica, se transforma en un principio guía.   O sea  que vamos a notar siempre una implicancia  teoría-método y técnica por lo que obliga a la vigilancia mencionada.

           A   partir  de una realidad social es posible generar conocimientos diversos y que  esos conocimientos se van a fundar en distintos fenómenos, que ya analizamos,  surgidos de los sentidos y de las  valoraciones del sujeto investigador. Todos estos aspectos están formando parte   de la estructura cognitiva, social del investigador y del investigado, sujeto-objeto, formando una matriz. Están insertos en  “una trama de significaciones”  donde hay aspectos  lingüísticos, culturales, sociales, históricos, geográficos. Así  se va construyendo   el saber de la subjetividad   del  individuo.    

        La existencia de  una estrategia  de interface  realidad-investigación social que esté cercana  a  un enfoque  interpretativo, conforma  una síntesis de  las posiciones hermenéutica-fenomenológica, etnográficas.

       Partimos  de una realidad, que en su esencia  es la cultura humana. Definiendo la cultura según dos autores Tylor (1997)y Geetz,citado por Rasner Pág. 111

   ….”la cultura  como totalidad compleja  que incluye el conocimiento,creencias,el arte, el derecho, la moral, las costumbres y cualquier otro  hábito o capacidad de adquirlos por el hombre en cuanto perteneciente a la sociedad”….y complementando el concepto de  cultura, sería además, “una trama de significaciones que el mismo hombre ha tejido”..(…)”La cultura  es esa urdimbre de contenidos” .

         Entonces, reunidos todos estos conceptos  ubicamos ahora al investigador, en un escenario evidentemente complejo. Lo presentamos como el intérprete de significaciones que ocurren en la sociedad. En  el libro de Rasner se pone el ejemplo de dos personajes que  hacen guiños y son fotografiados. Si  se analiza el dato desde la objetividad, es un acto de cerrar y abrir párpados de los dos personajes. Pero si se profundiza en una interpretación más a fondo se descubriría  que uno de ellos hace guiños por alguna razón  que denota algún   mensaje subyacente y el otro cierra y abre los párpados por un problema de tics nervioso.  O sea  hay contenidos simbólicos distintos que se logran desentrañar luego de un análisis interpretativo, aunque la realidad se nos aparezca semejante.

    El  investigador es un intérprete por  excelencia, con la debida cautela  epistemólgica.Defiendo también el diálogo  sujeto-objeto, de ida y vuelta, como un mecanismo de  mejor acercamiento al  objeto. Se ve de manifiesto en la manera que entra al campo de investigación y cómo sale. Ésa característica del investigador de “estar en el terreno” sin compromiso con  ninguna parte de los sujetos culturales que integran la comunidad.  Es el trabajo de vigilancia  más difícil  porque hay que  extraer datos con la distancia adecuada.

      La idea es afirmar, a la luz de lo dicho en toda la exposición de este trabajo, que no existe un sujeto y  un objeto independiente y autónomo en relación al conocimiento, sino un círculo hermeneútico.Tampoco hay un pasado y un presente separados. Aquí aparece también la mediación que tiene el lenguaje. Todo lo que conocemos está mediatizado por el juego interpretativo de las posibilidades del lenguaje y de varios fenómenos que hacen a la cultura humana. Es aquí donde el  investigador hace esfuerzo  por desentrañar el significado, pero siempre junto al objeto de estudio en una “ida  y vuelta”. El investigador avanza  en el proceso de  producir  un conocimiento social confiable, cuando va haciendo interpretaciones cada vez más  profundas y llegando  al máximo de saturación de significaciones.

       En cuanto a definir un camino epistemológico adecuado, nos aventuramos a afirmar  que sería  necesario  encarar prioritariamente la posición  epistemológica que debe tener el investigador frente a la realidad más   que el uso  de las técnicas de recolección de datos. A tal efecto, firma Cabrera, Mariana ob/cit.(2010:158),refiriéndose a la discusión   enfoque cuantitativo o cualitativo:

  “La discusión de fondo  es cuál es el compromiso  epistemológico  “…..(…)     “ No es un problema de técnica  para extraer datos sino de posición epistemológica del investigador “(La negrita es nuestra)

      En términos de posturas epistemológicas  ya afirmamos la necesidad de practicar el enfoque interpretativo desde  una realidad compleja. Estamos en contraposición con una posición maniqueista de la realidad. También sostenemos que el debate de los   enfoques cuantitativo-cualitativo no tendría  razón de ser, porque la realidad es como es, compleja.

   

     Por más que intentemos  auto convencernos que desde una mirada cuantitativa se va a lograr un conocimiento acabado y universal,  sabemos que esto es imposible. Toda intervención social es modificadora de la realidad .La posición del investigador desde lo complejo implica  construir  el objeto de estudio  con estricta vigilancia epistemológica.

      Proponemos  otras  estrategias como el análisis exploratorio destinado proceder inductivamente en la búsqueda de datos. Cuando hacemos análisis estadísticos intentaremos buscar  otros datos que nos llame la atención y de esa forma ir profundizando en la interpretación. Otra estrategia es el metaanálisis, es decir construir conocimiento teniendo sobre  la mesa otras investigaciones realizadas. El investigador deberá usar su capacidad de reflexión frente a los datos estadísticos. Finalmente otra  estrategia es aprovecharse de los programas de simulación social  que existen. Esto ayudará a una más completa reflexividad.

         El acuerdo final es que los objetos son construidos por el  investigador. También es importante  recordar que  los artefactos que creamos para observar  no son neutros. Entonces nuestra posición, en el sentido  de  trazar una estrategia epistemológica final estaría ubicada en el “justo medio” del dilema   cuantitativo-cualitativo .Aceptamos como principio rector el acuerdo intersubjetivo, la práctica del diálogo de ida vuelta entre sujeto-objeto logrando una mejor interacción en aras  del conocimiento más confiable.

         Hemos visto también una nueva visión  de la ciencia que incorpora la complejidad y que brinda  la posibilidad de establecer otros vínculos con la naturaleza en los términos  de una nueva alianza “legalizada”. Alianza en que el hombre recupera su condición  de sujeto constructor, creador del conocimiento, sin excluirse a si mismo de ese conocimiento. Nuevos diálogos del hombre con la naturaleza, con otros hombres, con sus saberes. Según afirma  Prigogine, citado por  Guyot, Violeta (2011)…

         ”Nuestra visión de la condición humana  y del destino del hombre está estrechamente ligado al cuadro que sugiere la ciencia contemporánea. El descubrimiento reciente de un universo complejo, fluctuante e inestable, de su creatividad, es un elemento esencial de esa visión. Pareciera ser acertado que nos encontramos al inicio de una exploración que modificará de una manera fundamental la vida de los hombres. Pero los dados  no han sido arrojados. En un universo en construcción, el futuro depende en gran medida de nuestra acción”

    

BIBLIOGRAFÍA.

Álvarez  Pedrosian, Eduardo.2007-“Hacer ciencias humanas. Ensayos epistemológicos”.Public.en blog. http://eduardoalvarezpedrosian.blogspot.com.

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